□徐国庆

课程建设是职业教育发展的关键内容。当前职业教育课程建设的核心指导思想应当是什么？当人们开始对项目课程、工作过程系统化课程产生实践疲劳后，开始希望有新的课程模式支撑职业院校的课程建设。于是，一些新的职业教育课程概念，如成果导向课程，开始广泛流行于职业院校。 面临汹涌而来的智能化技术浪潮，职业教育课程的确面临深刻变革需要。 但这一变革并不是去追求全新的职业教育课程概念，而是根据时代需要对能力本位课程进行改革和发展，我们需要的是新能力本位课程。

“能力本位”是20 世纪80年代开始在美国、英国、加拿大、澳大利亚等国家广泛流行的职业教育课程模式，并于1989年开始传入我国，成为20 世纪90年代以来支撑我国职业教育课程改革的主流模式。时至今日，能力本位课程模式的热潮已过。然而，我们真正把握住了能力本位课程模式的本质内涵吗？ 完全在课堂层面落实了能力本位课程模式吗？能力本位课程模式在当代社会是否还有存在价值？面对当前经济与技术环境能力本位课程模式该如何发展？ 在全面推进职业教育内涵建设背景下，有必要就这些问题进行深入探讨。

一、能力本位课程模式的本质内涵

把能力本位课程模式重新作为一个重要的学术问题来探讨，源于对它的当代价值的判断和进一步发展的需要，而这一研究要从对其本质内涵的分析开始。

什么是能力本位课程模式？准确理解这一课程模式，首先要避免简单地从概念的字面意义推测其含义，即把能力本位课程模式宽泛地理解为突出能力培养的课程模式。如果仅对能力本位课程模式做这一理解，那么该课程模式是不成立的，因为大多数课程模式都主张要加强对学习者能力的培养，即使布鲁纳的结构主义课程，其出发点主张要加强学习者对知识结构的学习，但其最终目标仍然是要提升学习者能力， 只不过其要提升的是科学研究能力，在布鲁纳看来，学习知识结构和实施发现式学习是提升学习者科学研究能力的最好途径。

“能力本位”能够成为一种课程模式，其价值不止在于强调对能力的培养，更在于建立了一套对能力的独特解释、获取方法和培养路径，即主张直接通过对完成岗位任务所要运用的知识和技能的学习来培养学习者做事的能力。这种课程模式能把职业能力培养效果最大化，最大程度地体现职业教育人才培养特色。 其核心思想包括以下三个方面。

1.要培养的是实际做事的能力。 能力本位课程要培养的既不是个体未来发展的潜力，也不是素质意义上的能力，如思维能力、记忆能力等，更不是学术能力，而是直接从事工作的能力，即职业岗位的胜任能力。 这种能力的重要特征是，它必须能直接表现出来，而不能是潜在具备的。从这个角度，能力本位课程又称基于表现的课程。 那么，个体借助什么可以表现出他具备某项能力呢？如何测量个体具备某项能力的水平呢？ 其依据就是工作成果。 如果个体能按质量标准做出某项工作成果，那么就可认定他具备该项能力，而工作成果也成为测量个体具备某项工作能力的水平的依据。 从这个角度，能力本位课程又称成果导向的课程。 可见，目前许多职业院校把成果导向课程作为一种新的课程模式来实践， 是由于对职业教育课程模式的内涵缺乏深入、准确理解所致。

2.职业能力是直接来自职业岗位的能力。 什么是做事的能力？ 如何获得和描述职业能力？ 能力本位课程模式还需要在操作层面进一步界定职业能力，否则它就是一种没有实践意义的课程模式。 为了解决这一问题，早期的能力本位课程模式建立了工作任务分析法，即通过对职业岗位从业者要完成的工作任务的系统分解， 来把握职业能力的内涵。工作任务分析成了能力本位课程开发的核心技术，北美国家把这种方法称为DACUM 法[1]。因而，能力本位课程中的能力，是人的一般能力素质与工作任务相结合的产物。 能力是人的心理特征，其存在主体是人；任务是职业岗位的内容，其存在主体是作为社会建制的职业。能力本位课程模式在开发技术上的特色，说明它在努力追求一种把工作内容与人的培养紧密结合起来的教育模式。

3.教学过程从职业能力从发。 如何培养职业能力？能力本位课程的思路完全有别于其他课程模式的思路。 几乎所有当代课程模式都强调能力培养，但它们的培养思路是先传授知识，然后通过知识的实践应用来培养学习者能力。 在这些课程模式中，能力培养的逻辑起点是核心素养，即主要根据核心素养培养要求确定学习者应该学什么，至于做事能力的形成，则是系统学习理论知识的结果。 能力本位课程模式的思路与之完全相反，它建立了一种倒推的课程开发方法和人才培养路径，即先确定学习者未来要做什么，要胜任这些工作需要具备哪些能力，然后根据能力要求倒推他们应该学习什么。 在这里，职业能力成了教学的出发点，而不是知识学习的成果。

然而，工作任务分析虽然只是能力本位课程模式的开发技术， 且很可能只是其中的一种开发技术，但人们对能力本位课程模式的理解基本上都是从这一开发技术入手的，以致有研究者把工作任务分析技术与能力本位课程模式等同起来，这一理解使得能力本位课程模式在推广时遭遇了不小阻力。人们对这种课程模式质疑最多的是它的教育性，认为能力本位课程建立的以工作任务分析为核心的课程开发技术，在解决了课程内容来自实际工作场所这一难题的同时，也带来了两个问题：（1）能力本位课程的内容来自职业岗位，但是职业岗位的内容具有一般教育意义吗？ 许多研究者认为，职业岗位的内容很可能只是个体需要从事该职业岗位时才需要的，它很难具有一般教育意义，因此能力本位课程模式具有过度工具主义的特征，有违教育的基本宗旨。 （2）能力本位课程的内容是通过对职业岗位工作内容的拆解形成的工作任务，那么通过对被拆碎了的工作任务的学习，学习者能构建起具有整体性的职业能力吗？基于这两点，许多研究者认为，能力本位课程模式只能适用于功利性强的职业培训，对学校职业教育不合适。

进入21 世纪，直接以“能力本位课程”为关键概念的研究文献锐减，支撑职业教育课程建设的核心概念转向了项目课程和工作过程系统化课程。然而，无论项目课程还是工作过程系统化课程，都只应看作为能力本位课程的一种体现形式，而非一种全新的职业教育课程模式。因为它们的核心理论支柱仍然属于能力本位，即以来自职业岗位的工作任务为课程的核心内容，以培养学习者胜任职业岗位的能力。它们的提出是为了解决传统能力本位课程的一个关键问题，即任务的碎片化所导致的整体性职业能力培养缺失。综合化是智能化时代职业能力发展的基本趋势[2]。 但是，在解决这一问题时，项目课程和工作过程系统化课程采取了不同路径。项目课程解决问题的切入点是教学载体设计，即以具有整体性的项目载体来整合被分割为模块的任务；工作过程系统化课程的切入点是教学内容设计，即主张教学内容要包含完整工作过程中的各个模块。由于多数职业教育专业课程的项目不具有通用性，因而项目课程往往只能停留于校本课程开发；工作过程系统化课程由于对工作过程这一概念的界定不是很明确， 以致实践中出现了教学内容包罗万象，缺乏选择性的现象。

项目课程和工作过程系统化课程概念的产生，说明能力本位课程并非一种完全不可改造的课程模式。能力本位课程模式内涵理解更为核心的问题在于不能把它与工作任务分析技术等同起来，课程模式内涵的学术解释不应受制于特定课程开发技术。从具体课程开发技术看，把传统能力本位课程称为任务课程更为合适，即它是直接把来自职业岗位的模块化任务设计成课程。项目课程和工作过程系统化课程主要是从课程设计维度对能力本位课程进行改造，但能力本位课程在当代社会遇到的困境，更为根本的方面在于从开发技术入手对其进行改造。这并非意味着完全放弃工作任务分析技术本身。 20世纪90年代当能力本位课程模式在我国遭遇巨大阻力时， 人们就曾提出过放弃工作任务分析技术，只突出能力培养的解决方案。 然而如上所述，能力本位课程模式的本质就在于其对能力的特殊定义，如果放弃了基于职业岗位来获取职业能力这一基本路径，就等同于完全放弃了能力本位课程模式。

二、能力本位课程模式的当代意义

能力本位课程模式在我国的应用是在研究者的质疑和实践者的偏好的交互作用中推进的。反对能力本位作为职业教育课程核心模式的争议包括两个阶段，即20 世纪90年代能力本位课程模式刚引入我国的时期， 和21 世纪初职业专科教育大规模发展时期。第一个阶段研究者们反对能力本位课程模式在中等职业学校实施， 其理由如上所述，认为该课程模式过于功利，与职业学校教育以人的培养为核心使命的追求不符。尽管学术界存在这种强烈的反对声音，教育行政部门对该课程模式却认同度很高，他们从实用角度出发，认为该课程模式对于解决当时职业学校课程内容与职业岗位需求脱节问题非常有价值，因而积极地在职业学校推进能力本位课程改革， 其中上海和江苏推进得最为深入。第二个阶段研究者们反对能力本位课程模式在职业专科院校实施，他们认为职业专科院校首先要解决的是其办学的高等性问题，这一目标实现的关键支撑点是开发技术学科课程，能力本位课程模式则是极不适合的。但是他们的反对声音很快被职业专科院校对能力本位课程的强烈偏好所掩盖，尽管他们的担心随着职业专科院校办学的深入展开被证明并非多余。原因在于高等性虽然的确是职业专科院校办学必须解决的问题，但在当时如何使高职教育体现职业属性， 使之能够区别于普通高等教育，从而确立自己在高等教育中的独特地位，从教育行政部门到职业院校都把它看作为首先要解决的问题。

那么，职业教育发展到今天，能力本位课程模式还能作为职业教育课程的主导模式吗？其中有三个问题需要探讨。

1．对中等职业教育的适合性问题。 中等职业教育发展正面临严峻挑战，甚至出现了主张废除中等职业教育的声音。 当然，其中的许多观点是极不专业且非常偏激的，但它们或多或少反映了中等职业教育发展中面临的深刻问题，即随着职业教育学制层次高移和现代职业教育体系建设的推进，中等职业教育办学定位要发生根本变化，即逐步从就业导向教育转向职业基础教育[3]。转向职业基础教育，意味着中等职业教育课程体系构建的逻辑出发点将主要不是胜任职业岗位工作的需要，而是高等职业教育对中等职业教育的基础性需要，即在中等教育阶段如何培养学生接受高等职业教育需要具备的基础。这是一个很大的课题，但有两点是明确的，一方面要大幅度加强公共基础课程的教学，另一方面要加强专业理论知识的教学， 在这一改革背景下，能力本位课程模式在中等职业教育中的地位何在？

2．对职业专科教育的适合性问题。 现代职业教育体系中，职业岗位胜任能力培养的主要载体是职业专科教育，因而从逻辑上看，能力本位课程最适合的职业教育学制层次是职业专科教育。但职业专科教育毕竟是一种高等教育，其要培养的职业能力具有综合性[4]，人才培养必须体现高等性。 过去20年的发展中，能力本位课程模式支撑了职业专科教育职业性的体现，那么它今天能否支撑职业专科教育高等性的体现？尤其是随着智能化技术的迅猛发展和应用，规则性操作正在大幅度减少，工作内容大量转向产品与工艺研发、现场工作状态的维护和问题解决，能力本位课程模式能支撑新的工作内容的课程开发需求吗？

3．对职业本科教育的适合性问题。 职业本科教育是职业教育体系中一种新的办学形态。 已经有20 多所职业技术大学通过各种途径创办起来，并且国家已经确定了稳步发展职业本科教育的政策方向，职业本科教育的专业目录也已成功编制。 对任何一种教育来说，其实践开展的首要问题是课程开发，职业本科教育也不例外。 与职业专科教育过去20 多年的发展历程一样， 职业本科教育发展中的课程建设也必须重点解决两个问题，即作为类型的职业性和作为水平的高等性。 那么，支撑职业本科教育课程建设的主导模式是什么？能力本位课程可以支撑职业本科教育职业性的体现，但本科教育是一种具有很强综合性、学术性的教育，能力本位课程模式具备这一潜力吗？ 完全有理由预测，如果提出把能力本位课程模式作为职业本科教育课程建设的主要支撑模式，很可能遭遇到非常强烈的反对声音，因为根据根人们对能力本位课程模式的传统理解，能力本位课程是以模块化任务为内容的课程，这种课程很难达到本科教育水平。

职业教育是一种教育类型，因此无论职业中等教育、职业专科教育还是职业本科教育，其首先要体现的属性必须是职业性。 脱离了职业性，其层次属性就没有了意义。 所谓的职业性，就是要把职业对人的要求作为教育展开的逻辑起点，而职业能力是联系职业要求与教育内容的纽带，这是职业教育区别普通教育的根本所在。能力本位课程模式的基本理论框架就是根据职业教育的这一本质特征建立的。因此，从理论建构的方向看，能力本位课程作为职业教育课程的核心模式是不应该受到质疑的。然而，能力本位课程模式遭遇的以上问题又切实存在。 但解决这一矛盾的根本办法不是抛弃，而是发展能力本位课程模式[5]，切入点是对能力本位课程的两个基本概念，即工作任务和职业能力及其关系作出重新解释。只从一个概念入手难以解决这一问题。 其实，20 世纪90年代末德国开发学习领域课程时，便意识到了英美等国家能力本位课程模式所存在的把职业能力与工作任务混为一谈，导致职业能力过于任务化的问题，并提出了整体性、内隐性等关于职业能力的一系列主张[6-7]，但由于其对问题的本质分析不够深入，使得最终开发的学习领域课程仍然是高度任务化的。

提升能力本位课程在新时代的适应力，除了对其本身的内涵与开发技术进行改造外，还要注意吸收其他有价值的课程模式， 形成多元化课程体系。课程流派多种多样，实践中的课程不能照搬一种模式，完全排斥其他模式。 合理的职业教育课程应当是以能力本位课程为主体的多元化课程体系，在加强职业教育教育属性的大背景下，尤其要充分吸收学科课程模式的优势，比如中等职业教育要加大公共基础课程的学时数，专科高职要加大技术理论知识的教学，本科高职要加强经典学科课程和技术学科课程建设。 重视学科课程不会弱化、否定能力本位课程的价值，恰恰是为了使能力本位课程更具时代意义。

三、能力本位课程模式的当代发展

能力本位课程模式在当代的发展应沿着以下三条理论路径进行。

（一）从操作性任务到概括性任务

什么是工作任务？ 如何获取工作任务？ 工作任务虽然是能力本位课程模式的核心概念，但它其实是个内涵并不确定的概念。能力本位课程模式要适应当前职业教育课程开发的需要，首先需要对这一概念的内涵进行改造。因为导致能力本位课程模式在当代的适应性困难，不是在于其职业教育课程开发的基本思路， 而是在于对工作任务的操作化理解，即把工作任务理解为特定职业岗位上内容非常明确、可直接操作的职业活动。 这一理解的优势是使得工作任务的内容非常清晰。就职业培训课程开发而言，这一理解是实用的，但对职业学校教育的课程开发而言，它会导致课程内容过于被特定职业岗位所束缚，以致缺乏足够的教育性，体现在内容的广度、深度和可迁移性不够。

从职业学校教育课程开发需求角度看，工作任务应当理解为跨职业岗位的具有较高概括度的工作范围。这种工作任务是从职业岗位的具体活动中概括出来的，因而它能够发挥职业教育课程与职业岗位要求的桥梁作用，从而支撑课程开发按照职业教育人才培养的基本逻辑进行。同时由于它有比较高的概括性，从而能够为课程开发和教学实施提供比较高的灵活度，很好地化解以上所提出的那些能力本位课程模式的当代适应问题。比如能力本位课程对中等职业教育的适应性问题，如果抬高工作任务的分析层次、延展其分析范围，就可使其内容具有足够的教育性。 对职业本科教育来说同样如此。应用工作任务分析技术进行职业本科教育课程开发的实践表明，它是明确职业本科教育人才培养目标非常重要的技术支撑，缺乏这一技术，职业本科教育人才培养目标就会陷入无结果的概念争论中，而通过对职业本科教育所面向的职业岗位的工作任务进行分析，可以较为精准地把握住职业本科教育人才培养目标。在应用这一技术开发职业本科教育课程时，要特别注意只能对工作任务做框架性分析。

按照能力本位课程模式的这一发展思路，应建立以职业岗位群为对象的工作任务三级分析法，放弃过去针对特定职业岗位的穷尽式工作任务分析法， 即把工作任务分解到不能再分解的职业行为。从这个角度看，国家职业大典中的职业能力标准不能直接作为职业教育课程开发的依据，只能作为职业教育课程开发的内容参考。因为职业大典中的职业能力标准是以具体职业为单位进行开发的，其功能是对个体是否具备从事特定职业的能力进行评价和认定，并提供相应培训支持。 而职业院校课程设计要充分考虑的维度是教育性，其工作任务分析要求是跨职业岗位的、概括性的。因此，职业教育课程建设需要根据职业院校人才培养要求建立专有的职业能力标准，它是专业教学标准的核心内容。

（二）从工作任务中心到职业能力中心

框架式工作任务分析为提高能力本位职业教育课程模式在当代的适用性提供了重要提前，但对能力本位课程模式的发展仅仅停留于此是不够的。事实上，过去的能力本位课程在理论上有个重要缺陷，即它虽然自称“能力本位”，在课程开发技术上却没有把“职业能力”作为一个独立的要素进行分析，而是把工作任务与职业能力混淆在一起，认为工作任务就是职业能力。 “这种能力常常被称为任务，可视为完成一项与工作有关的可观察到并可度量的活动或行为”[8]。 比如，能力本位课程开发的基础材料DACUM 表，其分类框架或者是职责与任务，或者是能力领域与专项能力，而其具体内容则完全一致。 在其课程开发过程中，没有把职业能力作为一个独立的要素进行开发。 推测其原因，大概能力本位课程模式产生的工业生产技术条件是标准化、流水线作业，在这样一种作业环境下，工作任务与职业能力是可以等同起来的，如果个体能够很好地完成某项操作，便可认定他具备了相应的职业能力；个体只需学习操作内容，便可有效地发展职业能力。

智能化时代职业岗位性质的变化，对工作任务与职业能力的关系带来了深刻影响，即它们之间不再是直线的连接关系，而是弹性、综合的连接关系。这意味着：（1）个体仅仅学习完成工作任务的操作方法，并不能很好地胜任该工作任务的完成，除了操作方法外，还需要基本素质、文化知识和专业理论知识来支撑其职业行为，这就为形成职业能力所需要的学习内容分析提供了广阔空间，而学习内容弹性化分析的前提是职业能力界定必须体现这一要求。 这说明智能化时代，职业能力与工作任务有着不同的表达内容。 （2）完成工作任务所需要的职业能力本身在水平上的弹性度很大。在标准化生产线上， 个体所要学习的只是完成操作的基本方法，当不同个体按要求完成操作后，他们达到的结果是基本接近的。而智能化技术中人附属于机器的关系转变成了人使用机器的关系， 同样的工作任务，不同能力水平的个体完成它所达到的质量水平是完全不同的。这就为在工作任务分析成果基础上进行的职业能力开发提供了广阔空间。这两个方面均要求当代的能力本位课程开发要把工作任务与职业能力区分开来，把职业能力作为独立于工作任务的一项内容进行开发，并且把职业能力作为职业教育课程内容组织的最小单位，工作任务则作为课程设置和内容框架性组织的依据。 这样开发的课程，是完全以职业能力为基本支架设计的课程，是真正的能力本位课程。

把职业能力作为独立的课程要素进行开发，有利于解决职业教育课程的内部逻辑问题。按这一思路开发的课程，将彻底改变目前职业教育课程体系中职业能力的地位。由于目前的职业教育课程没有实现以职业能力为课程内容的基本组织单位，仍然是以工作任务为课程内容的基本组织单位，使得职业能力在整个课程体系中仍然处于教学的结果位置，而不是教学的起点位置。智能化时代，在工作任务的性质已经发生了根本变化，要求把工作任务与职业能力区分开来进行开发的背景下却没有把它们区分开来，导致目前职业教育教学实践中出现了工作任务与教学结果的脱节问题。即教师只是把职业能力作为要求学生学习知识后通过应用知识达到的实践性要求，他们并没有建立起为了能力的教学逻辑。这种课程体系在工作任务与教学结果之间形成了一个真空区域，不仅使得课程体系在逻辑上出现了矛盾， 而且使得职业能力没有得到充分开发，影响了职业教育课程的人才培养内涵。 这使得当前的职业教育课程成了一种不彻底的能力本位课程，不能达到有效进行职业能力培养的目的。

把职业能力作为一种独立的课程要素进行开发，还有利于提升职业教育课程人的培养价值。 能力本位课程模式的基本宗旨是架设职业领域与人才培养的桥梁， 这座桥梁必须由两个环节组成，即工作任务与职业能力。工作任务的存在载体是职业岗位，职业能力的存在载体是人。 它们之间既在内容上相互衔接，又在功能上相互独立。 如果在职业教育课程开发中，只突出了工作任务分析，淡化了职业能力分析，那么就会出现完全按照职业岗位的任务操作要求进行人才培养的问题，这种职业教育会由于把人作为职业的工具进行培养而备受诟病。职业能力是人的心理特征，其在开发中一方面需要充分考虑工作任务的内容，另一方面也可以充分考虑对人的培养的需要。经过开发程序确定的职业能力清单，应当是工作任务的胜任要求与人的培养要求整合的结果。这就大大提高了职业教育课程的育人属性。

把职业能力作为独立的课程要素进行开发，还可以有效地架设职业教育课程与知识的桥梁。按照传统能力本位课程模式的理论框架开发的课程，往往被批评为缺乏教育内涵。其缺乏教育内涵的重要原因是课程中的理论知识含量不够，而其进一步的原因就在于直接用作为职业岗位内容的工作任务作为课程内容开发的依据。当直接依据工作任务进行课程内容开发时，能开发出来的知识只有与工作任务完成直接相关的知识，比如工作任务的操作步骤、方法、工具、材料、标准等知识。 当然，课程开发者可以通过对工作任务完成所需要知识的拓展性联想获得一些理论知识，但其容量不会很大。 以职业能力为支点来开发课程内容，则可挖掘出大量有实践价值的理论知识，从而大幅度提升职业教育课程的育人功能：（1）职业能力确定时的弹性化标准为知识开发提供了很大空间。职业能力作为对人的心理特征的要求，其本身在课程开发中是个弹性度很大的要素， 当开发者提高对职业能力的要求时，课程内容的教育属性便可得到大幅度提升。工作任务则不具有这一功能，因为工作任务分析必须严格遵从工作场所的实际情况，其开发空间在于对具体任务进行概括的方式。 （2）职业能力形成过程的特征决定了它的知识分析空间很大。能力不仅有操作方面，还有认知方面，按照布鲁姆目标分类体系，操作方面和认知方面都可以进一步划分成许多亚领域，尤其在认知方面，高层级的认知可以达到非常复杂的水平，这就为知识分析提供了很大空间。 而工作任务只能为知识分析提供“任务完成”这个单一维度。 （3）职业能力的内容特征能为知识分析提供非常清晰的线索。职业能力分析只能在工作任务分析结果的框架中进行，但职业能力与工作任务又是两个完全不同的课程要素。工作任务描述使用的动词是职业活动动词，而职业能力使用的动词是心理活动动词，这就决定了它们在知识分析中价值的不同，职业能力的表述方法本身为知识分析提供了比工作任务表述清晰得多的线索，从而能有效地支撑课程开发者的知识分析行为。

（三）从岗位化职业能力到教学化职业能力

能力本位课程模式有条基本信念，即职业教育的课程内容要由学习者的未来雇主来确定。从课程开发技术看，就是要由正在从事该职业岗位的优秀员工来确定课程内容，这种优秀员工一般称为岗位专家。 按照这一信念，岗位专家确定的内容具有绝对权威，是不能更改的。学校教师在其中的角色只是如何实施好这些内容的教学。 对工作任务来说这一规则具有合理性和可行性。 能力本位课程开发实践表明，岗位专家确定的工作任务基本上能客观反映职业活动的实际情况，对分析结果的修正主要集中在逻辑理顺和文字表达处理。那么，把职业能力作为独立要素从工作任务中区分出来以后，职业能力的分析技术还要遵循这一规则吗？事实上，要使职业能力在课程开发中的以上功能充分展示出来，需要调整这一规则，因为职业能力开发中必须增加一个重要环节，即对完全基于工作任务的职业能力分析成果进行教学化改造，它是使得职业能力体系能真正有效地支撑教学，从而使得能力本位课程模式能够彻底替代学科课程模式的关键环节。

职业教育课程开发技术中，增加职业能力的教学化改造这一环节是基于以下原因：（1）职业能力的内容并没有完全被岗位专家所掌握。岗位专家的优势是对职业岗位的工作内容非常熟悉，他们所表达的内容往往与工作实际贴合得非常紧密，但他们有一个很大弱点，即所表达的内容完全局限于目前的工作实际，他们不知道超越目前工作实际的职业能力。因此，当职业能力完全由他们提供时，就会大大削弱职业能力内容的弹性，难以培养出超越目前员工职业能力水平，适应未来工作需要的技术技能人才。 （2）职业能力的表达结构并非岗位专家所能完全把握。 职业能力是个体心理特征，它的内容要源自工作任务，但它的要求源自对人的心理活动的分析。 职业能力只有体现了心理活动要求，才能为教学实施提供基础。 要科学地分析和描述职业能力，既要熟悉工作内容，又要具备能力心理学知识。在这两方面知识中，岗位专家缺少能力心理学知识，他们描述的职业能力往往有过度岗位化特征。 （3）职业能力表达要合乎教学逻辑，而这也并非岗位专家所擅长。 职业能力要能真正有效地支撑教学，其本身必须符合教学逻辑。比如其内容本身要清晰地包含教学要点； 各条职业能力的教学内容要比较均衡，便于进行教学组织；各条职业能力之间的关系要符合教学逻辑，学习者能够很好地理解学习内容，并有效地实现能力累积。 岗位专家通常缺乏教学经验，他们表达的职业能力达不到这一要求。

能够弥补岗位专家在职业能力开发中不足的角色是谁？ 那就是职业院校的专家型教师。 熟悉职业院校学生和职业教育教学规律，是职业院校专家型教师在能力上的优势，职业能力开发中应充分发挥他们的这一优势。他们在知识上可能存在的不足方面是能力心理学，但在课程开发专家有针对性地指导下，他们可以快速地克服这一不足。因此，职业能力分析这一关节应在岗位专家和职业院校教师的紧密合作下共同完成，合作方式是首先由岗位专家提供基于工作任务的职业能力的初步内容，然后由职业院校教师根据教学逻辑对之进行教学化改造。整个过程应在职业教育课程开发专家的指导下完成。