赵春霞

（江阴市华士中心幼儿园，江苏 无锡 214421）

布鲁纳认为：“再现表象是一套规则，按照这套规则一个人恰当地保持他周围环境的特点而复现出来。”即用某一种规则和形式将被表征内容如事、物、知识等编码表达出来。布鲁纳在继承皮亚杰认知理论的基础上提出了儿童认知发展的观点，他认为儿童智慧的发展经历了动作表征、肖像表征和符号表征三个阶段。其中肖像表征相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图像或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。学前心理学范畴认为：“幼儿的表征是指幼儿使用大量的图像和符号来表达幼儿自己的记忆、想法、设想和感受，并运用这些图像和符号来与他人进行交流。”瑞吉欧·艾米莉亚教育经验中对幼儿多种表现方式进行了阐述，同时指出了图像表征是幼儿一种有效的沟通工具，并倡导幼儿运用多种语言尤其是图像符号来表征他们对世界的认识，帮助幼儿回忆、解说、分享探索中所做的一切。诸如此类的表征理论与观点让我们认识到表征对于幼儿认知发展的意义，也启发我们通过表征的视角来认识幼儿的认知发展情况，将表征，尤其是图像表征作为了解幼儿、评估幼儿发展的重要线索，透过表征的视域看见幼儿、认识幼儿、支持幼儿。

一、理解图像表征与幼儿发展的关系

（一）图像表征是幼儿的一种发展表现

“表征系统是个有组织的系统，它将外部世界纳入个人观念中来，每个人的表征系统都在反映他的各种思维过程。”作为对痕迹的建构，图像表征见证了幼儿已经走过的学习路径和过程，它让教师看见幼儿学习过程的特性和他们所使用的策略，以及作为个性的一种表现，每个幼儿都在表达自己对事物独特的认识和理解。幼儿通过表征记录自己在游戏和学习中的问题、发现和思考，有利于教师发现幼儿的探究兴趣，帮助幼儿形成明确的探究任务；幼儿通过表征制订班级规则、约定等，有利于教师了解幼儿的社会认知，引导幼儿存异求同；幼儿通过表征计划节庆活动，有利于教师看见幼儿的愿望，真正从幼儿的需要出发；幼儿通过表征回顾活动、游戏、事件等过程经历，有利于教师反思幼儿的学习过程，给予适宜的支持；幼儿通过表征表达自己的心理感受，有利于教师走近幼儿的内心世界，回应幼儿的心理需要；幼儿通过表征呈现对事物的意象，有利于教师理解幼儿的审美经验，为幼儿创设丰富自由的艺术环境；幼儿通过表征……由此可见，图像表征展现了幼儿作为探究主体对生活世界的理解和创造，让幼儿成为问题的探究者、文化的共建者、活动的策划者、学习的回顾者、思想的表达者及艺术的创造者。

（二）图像表征是幼儿的一种发展需要

马斯洛需求层次理论把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次排列。普林格尔将儿童的需要分成四类：对于爱及安全感的需要，对于新体验的需要；对于赞扬和认可的需要；对于责任感的需要。其中“新体验”指的是“学习”，“责任感”指的是“个体独立”，同时强调务必在婴幼儿时期就要满足儿童的这些需要。基于以上理论及对儿童观、教育观的认识和理解，我们认为“幼儿的发展需要”是基于生理需求及安全需求之上的较高层次需要，是成为被看见、被尊重的、被肯定的活动主体去实现内在成长的需要。

1. 图像表征促进幼儿的主体性学习

图像表征能让幼儿在对自己所做的事情的表达中看到自己的行为，并了解教师从他们所做的事情中发现的意义。感受到他们的想法被赋予价值，成人把他们看作重要且独特的个人。因此，他们会意识到他们是真实“存在”的，摆脱无个性特征的和被忽视的状态，看到他们说的和做的都是重要的，他们的声音会被听到，他们的行为会被看到，他们的作品会被欣赏。对于幼儿来说，这是非常重要的价值体验。

2. 图像表征促进幼儿的主动性学习

通过表征，幼儿将想法通过图像或符号表现出来与其他人交流。为了充分交流并获得认同，他们的图像或符号必须能让其他人理解，因此他们会通过同伴学习、群体学习等不断修正、改进自己的表征，同时也会对想法进行筛选，去除那些过度的、不必要的或误解的想法。这个是一个可贵的幼儿进行主动学习的过程。

3. 图像表征促进幼儿的创造性学习

图像表征的过程也是一个创造性的过程，当幼儿把他们脑海里的影像呈现出来时，也是在建构符号和多样性的编码体系。从一种语言转换到另一种语言，从一种经验转换到另一种经验，反思这些转换以及其他一些转换，就能使幼儿调整和丰富他们自己的理论和概念体系，从而在思想和客体间建立新的连接，带来创新和变化，运用已知的元素，创造出新的连接。这是一个令人惊叹的幼儿创造的过程。

二、透过图像表征认识幼儿的发展

有研究表明，在儿童可以命名涂鸦的时候，他们也就能够将自己的图画与周围的世界联系起来。通过对皮亚杰的认知发展理论与罗恩菲德的绘画发展理论的对比，我们发现两种理论之间存在着惊人的对应性，这种明显的对应性证实了以图像符号作为幼儿思想标志，探索幼儿思维发展的可行性。如此，解读幼儿的表征作品就成为了解并促进幼儿认知思维发展的密钥，我们从美术教育研究者对于儿童画解读及儿童绘画心理分析的研究中获得诸多启发，形成明确的评价观点，通过幼儿的表征作品去认识幼儿的成长、经验、感情和兴趣等，找到发展的生成点，而不是去将幼儿分等。

（一）静态分析

静态分析是指教师根据表征作品的信息，来了解幼儿对表征对象或主题的感知经验，通过参考一些评量标准来分析幼儿的发展成长。

1. 感情成长

罗恩菲德认为感情稳定的个人，其特征为能很轻易地以极大的弹性来体验世界。“弹性”指的是根据自身对表征对象的体验灵活自由地表达。感情失调的儿童经常逃避到定型、刻板的表现中，表明儿童缺乏对新情境产生调整反应的能力。他还指出模仿是定型的再现形式，也是一种不能产生自我体验的表现类型。我们可以将罗恩菲德所谓“感情”理解为“精神力”。感情成长是指幼儿对表征对象的态度，如主动体验、积极表达、大胆表现等的表征态度，教师通过作品中的线条、笔触、图式、内容等分析幼儿自信、自由、主动等的内在精神力。

2. 认知成长

“在美术活动中，儿童按自己的设计方式通过组织现实来建构心智结构，并通过自己的创造活动学会理解。”儿童美术理论与儿童心理学研究均表明，绘画与幼儿的认知经验有关。我们认为在分析幼儿的表征作品时，至少要关注以下三点。

（1）一般规律。要解读幼儿的表征作品，就必须先了解该幼儿此年龄阶段绘画的正常表现或应该出现的特征，才可能通过比较发现什么是不正常的表现，什么是不应该出现的现象。如3 岁幼儿的表现特点出现在6 岁幼儿的图画中，则该幼儿的认知成长很可能滞后。教师通过将幼儿的表征作品与幼儿绘画发展一般规律等比较，为评价幼儿发展提供重要的信息。

（2）细节。罗恩菲德认为儿童画中的细节显示了儿童智慧上的改变。教师可以从表征作品的细节中了解幼儿对表征对象的认知经验整体性情况；通过对同一年龄、同一主题的表征比较，还可以了解幼儿的认知差异，细节越少意味着认知经验越少，除了横向比较，教师还应该纵向比较；不同的细节反映出幼儿不同的认知兴趣，幼儿根据对事物重要性的看法而表现事物的相应大小，而不是按真实比例；通过细节，教师还可以发现幼儿对数字、空间、方向、文字、符号等学习方面的兴趣和经验。

（3）图式。“图式是幼儿在各种情境中表现出来的行为和思维模式，它们反映幼儿的认知兴趣，体现着幼儿理解周围世界的努力。”在罗恩菲德的绘画发展理论中，幼儿处于图式化阶段。英国的图式理论研究者将幼儿的认知图式总结为“动态垂直、来回、旋转、上下、围绕、覆盖和容纳、穿越”等。教师要注意发现幼儿表征作品中的图式意义，进而创造机会进一步促进幼儿拓展该图式经验。

3. 生理成长

在幼儿图像表征活动中，视觉和行动的配合促成了生理成长，这可以从幼儿控制线条和表现的技巧中见到。对身体经验非常敏感的幼儿，不但能在画中控制线条和笔触，而且能将控制身体的能力投射到作品中，叫作“身体意象”，这是肌肉紧张和身体感觉所产生的一种投射作用，典型表现为有身体缺陷的幼儿会把这些缺陷投射在作品中。教师通过幼儿表征作品中的线条、笔触等来分析幼儿的动作发展及身体发展，从而帮助幼儿加强锻炼，促进生理成长。

4. 社会成长

“艺术具有一种象征的潜力，不仅可以表征内部事件，也可以表征人际互动，并且可以将许多经验、情感和知觉浓缩到一幅绘画作品之中。”图像表征可以帮助幼儿确认自我与他人、周围环境以及整个外部世界、社会的关系。教师通过幼儿表征作品中的内容分析幼儿与社会环境的联系、对社会规则的理解、向教师和同伴学习的社会交往，以及对自我认知表现的肯定等的成长。

5. 美感成长

美感的成长是图像表征的固有贡献。“任何组织良好的思考、感觉、感受力以及沟通的形式，都以美感成长为基本条件。”美感的判断基于个人的作品。在幼儿的图像表征中，幼儿对表征对象的感受、思考和经验通过空间、线条、肌理、色彩等表现的和谐统一，创造审美意象。教师可以通过分析作品中的空间安排、装饰意图、色彩搭配、线型秩序等元素去感受幼儿的审美追求，进而有意识地加以引导。

6. 创造性成长

创造性研究的心理学家托朗斯将创造性思维的能力描述为：思维的流畅、灵活性、独创性，对问题、不足、遗漏因素敏感，对问题进行提炼和重新组织的能力。幼儿表征的过程就是创造的过程，幼儿通过图像符号表现对问题的思考和解决过程的经验，显示了创造性成长；幼儿所表现的独立和独创的图像符号，也显示了创造性成长，如幼儿是否创造出他自己的表现符号，是否改变符号样式等。教师通过解读类似以上这些作品信息来分析幼儿的创造性思维，感受幼儿的创造性成长。

（二）动态分析

动态分析是指教师根据幼儿的表征过程、表征交流及表征探究中的状态、行为等来进一步分析幼儿的表征作品，更客观、全面地解读幼儿的发展。

在幼儿表征的过程中，教师通过观察幼儿的表情、动作、语言等可以了解幼儿的表征情绪和表征能力，幼儿是否有表现自己的积极欲望，是否对表征主题有很多想法，是否不经常转移注意，是否在表征遇到困难时主动寻求方法等，从而加强对幼儿感情成长、认知成长、创造性成长等方面的理解；通过幼儿的表征动作还可以直观看到幼儿动作发展的协调性，佐证表征作品中体现的生理成长。在幼儿的表征过程中，幼儿会有自发的表征交流和同伴学习，教师要注意观察幼儿在同伴学习时所使用的策略，这也是幼儿主动学习的体现。表征完成后，教师要记录、分析幼儿对自己的表征作品的解说，加深对表征作品的解读，通过图像和语言的匹配，了解幼儿表征能力的发展。此外，教师还可以根据幼儿的表征内容回忆幼儿与表征对象的互动行为，来帮助解读幼儿对表征对象的认知经验和兴趣，如表征作品中的图式与探究行为匹配，教师可以清晰地判定并作出回应支持。

三、通过图像表征支持幼儿的发展

将图像表征活动融入幼儿园日常活动中，是一种教育策略，教师通过预设有目的、有计划的表征环节来促进幼儿的学习与表达，同时利用表征建构的逻辑来加强幼儿的认知学习，更好地理解幼儿的思想并给予支持。

（一）全面深入的表征感知体验支持

表征建立在个体原有认知结构基础上，幼儿与表征对象的互动越积极，对表征对象的感知体验就越全面、越深入，关于表征对象的细节表征就越丰富、越细致、越生动。比如在南瓜的种植活动中，幼儿通过照料南瓜的种植过程，充分感知了南瓜不同时期的生长变化，细致地观察、探究了南瓜的根、茎、叶、须、花、果等，得以呈现大量关于南瓜的观察记录和表征作品。从这些观察记录和表征作品中，教师可以知道幼儿对什么感兴趣，进行了哪些探索，得出了什么样的结论；也可以看见幼儿用多种材料、各种方式表现南瓜的特征、结构和特点。

（二）表征过程中的互动与指导支持

幼儿进行表征的过程是其主动学习的过程。有些时候，幼儿会通过向同伴学习来修改和丰富自己的表征作品，因此，教师可以通过调整活动分组，让幼儿有机会向不同的同伴学习表征思维及表征技巧。有些时候，幼儿需要教师的指导和帮助，幼儿在表征时会体现出比较明显的个体差异，比如说得出画得出，说得出画不出，说不出画不出。教师应了解每个幼儿表征发展情况，并提前做好支持准备，“说得出画得出”的幼儿学习能力强，教师的指导重点是启发幼儿不断丰富表征对象的细节；“说得出画不出”的幼儿多半表征技巧薄弱，教师重点引导幼儿概括表征对象的特征，以象征性符号来对应表征信息；对于“说不出画不出”的幼儿，教师则需要给予更多的鼓励、和耐心引导，通过对话帮助幼儿回忆感知过程，重构对表征对象的认知。

（三）个体表征经验的梳理与提升支持

表征反映的是幼儿自己对事物独特的认知和理解，即使是同一项探索和研究，每个幼儿的表征也是不同的。因此，幼儿个体的表征是独特的、零散的。教师通过组织表征交流，创造一个学习共同体，让幼儿的个体经验得以分享，成为团体思维的一部分，形成对表征对象更为全面、深入的认知和理解。此外，不同内容的表征活动，教师对于幼儿表征经验的梳理和提升也有不同。如表征生活规则时，是达成共同约定的规则，教师要引导幼儿将个体表征的规则分类统计，通过讨论、商议、投票等进行整合、取舍，进而提炼成集体规则；如表征游戏计划时，教师要引导幼儿思考游戏计划的要素，通过对个体表征的游戏计划的分享，归纳不同游戏计划的要素，让游戏计划成为幼儿游戏的自我准备；如表征探究发现时，教师要引导幼儿看见同伴的不同想法、不同行动与不同发现，运用思维导图对个体表征的探究发现进行梳理，帮助幼儿更加清晰、全面地了解表征对象；再如在主题活动尾声，教师可以引导幼儿回顾并表征全活动过程，既可以帮助教师更清晰地了解幼儿主题活动的感知情况，也有助于幼儿自主梳理全活动线索，进行经验重构。