叶 忠

（南京师范大学 教师教育学院，江苏 南京 210097）

都说教师教学工作是个“良心活”。由于对教学对象特征的把握是个非常具有情境性的认知过程，他者在短时间内无法准确替代每个教学者的判断。如果我们遵从“以学定教”，他者也就无法对每个教师的教学目标设定、教学内容组织、教学方法选择等进行置喙。在这个意义上，笃定教师教学工作是个“良心活”并不为过，且教师的教学过程确为创造性的过程，每一节课都是在进行教学创新的尝试。

但这仅仅是个逻辑推演。每个教学者都会面临着一个被评价的网络，且越来越被重视和认为是越来越重要。这个评价网络中，有些是对结果进行评价，有些是对过程进行评价，且对结果的评价占据主导地位；有时是教师的自我评价，但更多时候是外部评价，如来自同行、专家、学校，甚至是学生和家长的评价，且外部评价往往被认为是客观的和能够作为依据的。这样的局面在一定程度上淡化了或无视了教师教学工作是个“良心活”，教学创新的念头、尝试和结果也就变得犹疑而止步。因此，强化和提升教师自我评价的价值是促进从“良心活”到教学创新的关键。

教师高水平的自我评价是个有品质的活动。杜威在《评价原理》中提到“所有的行为举止，只要不是盲目地仅凭情感冲动行事或只是机械地例行公事的话，似乎都包含评价”。这句话一方面指出了评价现象的广泛存在，另一方面指出了并非所有的行动都会涉及评价。“评价只会发生在有问题的地方，发生在需要祛除某种麻烦的地方，发生在需要改变困窘、匮乏、丧失的地方，发生在需要依靠改变现存条件来解决各种倾向相互冲突的地方。”借用到教师的自我评价，我们只有明确评价是“开启新的行动”、为了下一步教育教学的改进，而不仅是对过去教育教学中方法性的、技艺性的、局部性的一般层面的反思，才会引起教学创新，正所谓“反思还需要有良好的意志品质”。

教师的自我评价针对的是自身的问题，有着明显的个体性，这种自我评价真的就是个体性问题，他者就真的无法对其工作进行评价了吗？杜威在《人的问题》中举过一个牙痛的例子：牙痛的个体感受与别人所认知到的牙痛并无区别，医生甚至会比个体能更好地知道牙痛的感受与实质。“评价可以接受经验观察，因此关于评价的命题可以被经验地证实。”也就是说，教师的自我评价不是一种他者所不能了解的、无法被经验证实的纯粹个体性的评价，并非排斥外部评价。相反，教师完全从自身理解的“良心”出发对自己的教学实践进行分析所作的自我评价，难免有所局限，来自同行、专家和学校等的评价信息往往可以提供更加合理的自我评价标准、更有经验价值的实践智慧、更为坚信的“良心”准则等。

不过，任何外部评价不能替代教师个体的自我评价，他者的评价好或者不好，其实无关紧要，教学创新总是基于自我评价而采取的一种“冒险的行动”，关键是教师在坚持自我评价中要如何看待他者的评价，如何提升自我评价的能力和品质。在接触到外部评价信息时，教师有可能只汲取对自己有利或者与自己认识相同的结果，摒弃那些对自己不利或者感到改进有困难的观点与评价信息。当外部评价结果过于强势地关联到教师自身的利益与处境时，教师的自我评价就会被抑制，教学作为一种“良心活”就会出现偏离真正的“良心”，教学工作成了一种“例行公事”，教学创新也就无法发生。

重视教师自我评价和教师自我反思，这在我国基础教育改革过程中已经有不短的一段时间了。1983年社会学家舍恩的《反思实践者：专业人员是如何在行动中进行反思》问世后，教师作为一种专业性强的专门职业，理应成为一名“反思实践者”，也几乎形成了共识。但在实践层面上，教师自我评价的扭曲化、边缘化、碎片化、形式化等也是不争的事实。由此看来，重新认识教师自我评价的重要价值，构建新型的教师教学评价体系，形成对教师的“综合评价”，是鼓励教学创新的先决条件。对教师教学的评价不能只依赖外部评价结果，需要相信和看重教师的自我评价，提升教师自我评价在其间的权重。舒尔曼认为“最好的教师，就是能够准确地描述他们的课堂里发生了什么的教师”。在重视的基础上，还要使教师自我评价与反思成为教师教育教学生活的一部分，让日常化的教师自我评价与反思成为每一位教师教学创新的源泉。

与此同时，我们需要在新时代更看重教师自我评价的能力与品质。对照教师工作的一般职责与专业职责，确立教师自我评价的标准，对待外部评价信息保持良好的心态，在不断学习中丰富自己对教育教学中“良心”尺度的准确把握。自然，教师自我评价的能力与品质，也应该纳入新时代教师培养和培训的体系。

当评价结果的使用与功利性目标挂钩时，任何自我评价的结果信息都会容易发生失真现象，这是难以避免的。一方面，可以从保护教学创新的角度，淡化、弱化对教师教学工作的终结性评价，尽量摒弃教师自我评价结果的功利化导向；另一方面，需要开展对评价的评价，即对教师的自我评价标准、过程与结果开展评价。这种“元评价”是规范和指导教师开展自我评价的过程，也是保护和引领教学创新的过程。