孟露

惠州学院美术与设计学院 广东 惠州 516000

随着社会和时代的发展，设计行业的地位越来越高，社会对该行业的人才需求也越来越大。因此，通过设计教育所培养的人才也越来越重要。然而，究竟如何培养设计类人才，培养其什么样的能力才能使其更好地适应社会需要和行业发展，是需要仔细探究和思考的问题。由于美国设计的发展较为迅速，各大著名艺术院校，如Rhode Island School of Design, Academy of Art University等，也都拥有较为成熟和科学的教育体系和教学方式可供借鉴和参考。因此，本文通过对中美设计教育的差异进行比较和分析，进而思考设计教育应如何以能力指向为主导，培养设计专业学生的设计思维和设计方式。

一、中美设计教育的差异

1.教学方式的差异

由于我国儒家教育思想的影响，强调的是学生对知识的尊重和传承。因此，我国的教室前部都有一个更高层的平台，并配备讲台、黑板和投影仪，使教师以更高的位置出现；教室内的桌椅摆放也都非常整齐有序。在课堂中，学生正对黑板和教师，将视觉焦点都集中于教师所在的讲台和黑板上。在这种环境中，教师处于主导和控制地位，以给学生传授知识为主。而学生是被动接受知识的，这就导致学生不能很好地集中注意力，时刻参与到课堂中。同时，由于这种“一言堂”的教学模式，导致学生认为教师传授的知识就是权威知识，因此不敢提出质疑。甚至还会受到教师所传授的理论知识或前人作品的影响，在设计中不可避免地模仿他人作品或设计出无新意的作品。然而，设计是一门培养学生的自身能动性和主动创造性的学科，学生独立思考的能力和创造力是极为重要的。

而在美国的设计课堂中，教师基本不会在课堂中直接进行讲授，而是引导式教学，以“对话”这种交流方式为主导。因此，美国的教室并不像我国那样，而是有灵活且便于移动的舒适座椅。教师和学生围坐在一张大桌子前，教师边讲授知识边和学生进行交流，引导学生各抒己见。在这个过程中，学生也非常自信且积极。在课堂中主动跟随老师的思路，还能提出自己不同的观点和看法，与同学进行交流和互动，甚至与教师针对某一话题进行辩论。这样不但能够促使学生进行独立地分析和思考，也可以激发学生互相学习的热情，使学生很好地参与到课堂之中。

2.课程设置的差异

在课程设置方面，以产品设计专业为例，我国延续了包豪斯的教育理论，进入学校后，在专业方面先对三大构成进行学习，再逐渐地学习产品建模及渲染、绘图、调研方法、材料工艺基础知识等。在学生进入大三后，开始关注各类产品的项目设计，包括文化创意产品设计、电子产品造型设计、日用品改良设计等。虽然这能够帮助学生对各类产品领域进行较为细致的了解，但也导致课程之间的连续性不够，无法使学生产生一以贯之的思维模式。此外，在实践教学方面，我国的实践课程多数为课程实习、生产实习、毕业实习等。在形式上，这的确使得学生能够获得实践技能，更好地走入毕业后的专业工作中。但由于学生无法在课堂中得到很好的实践经验，只能从实习过程中获得，使理论和实践联系不强。最后，在评价学生课程分数的时候，教师也仅从学生的平时课堂出勤率，以及最终课程作业学生所提交的作品来进行评分。

而美国在课程的设置上十分注重课程之间的连续性。以本人曾学习的位于美国旧金山的Academy of Art University为例，产品设计在课程设置上会循序渐进。例如，设计项目课程会分为Design Project 1, Design Project 2, Design Project 3。虽然这三门课中，每门都要求学生完成一个最终产品的设计，但是三门课程的研究范围会逐渐扩大和全面。在课程1中，教师会要求学生以某个产品类型为主，根据正确的设计流程进行设计，使学生通过自主的研究，对设计的具体过程有更深入的理解；在课程2中，教师会在确保学生在设计流程正确的基础上，发散思维，根据自己的调研发现逐步使设计思路变得愈加清晰；在课程3中，教师不会规定学生必须设计何种产品，而是更关注于学生设计思路变清晰的过程，帮助学生扩展自己所做的设计研究会涉及的范围，使学生具有更全面的思考模式。这样的课程设置可使学生通过实际的设计活动，更加深入理解设计的过程和思考的方式，课程之间的连续性非常紧密。此外，在课程中，教师会带领学生走出校园，和自己的目标用户零距离交流，或将自己的设计模型带入预期的设计环境中进行试验。同时，在有需要时，教师会带学生直接进入公司内部实地考察，使学生通过交流和考察对实际的设计实践工作有更深入的了解，也将课程中学生所需的理论与实践紧密结合在一起。在课程结束后对学生进行评分的时候，教师不会根据学生的最终设计作品来判定学生成绩的高低，而是更加关注学生在设计的过程中所体现出来的思考方式和探究能力。

二、以能力为指向的设计教育优化策略

针对中美教育的两种差异可看出，美国设计课程中的教学方式和课程设置有其优势和利处。因此，提出两类在设计教育中可以作为主导对学生进行培养的能力。

1.培养互相学习能力+独立思考能力

在美国的设计课堂中，教学方式主要以师生间的交流和评论为主。这就表明，美国的设计教育注重对学生自主思考和分析能力，互相学习和借鉴能力的培养。同样以Academy of Art University的Design Project课程为例。在学期第一节课，教师将项目布置给学生，具体内容由学生自主选择，并且要求在学期最后一节课提交并汇报最终项目成果。每周学生在上课的时候，都会将自己一周内对于自己项目研究的发现，全部用图钉钉于教室内的白板上。在课堂中，学生们轮流围坐在每一个钉满研究发现的白板周围，由白板的主人——学生进行介绍，并由其他的学生给予各自的评价，教师也会参与其中，给出自己的意见和反馈。在这个过程中，教师不会评判学生们观点的对错，也不会告诉学生们应该如何做，而是将学生忽略的方向或问题进行补充，帮助扩展学生思考的宽度和深度。这种课堂中用对话进行交流的模式，使学生对自己所做的设计的含义进行更深层次的理解。当交谈的次数越来越多，设计作品的内涵和真正的意义才会逐渐变得丰富和明确。因为在此过程中，学生自己并没考虑或忽视的方向被他人提出，自己所暴露的问题被他人质疑，自己展示出的灵感被他人赞同并进而进入更深层次的探讨和思考。正如罗德岛设计学院2013年摄影系艺术学士埃里奥特·罗马诺所说的：“当我把一件作品挂在墙上并准备接受批评时，那才是我真正第一次审视它。在交流的过程中，我获得了反馈，有些反馈与我开始创作这件作品时的设想一致，有些告诉我作品中还差些什么，还有些则向我展示了作品中一些我本没想到的东西。”

由此得知，这种以交流为主导的引导式教学方式培养了学生两个方面的能力。一方面，学生参与到设计项目中，在设计过程中，根据自我的研究和发现，主动思考如何将设计思想变得明晰，进而呈现出设计方案。另一方面，也是这种教学方式带来的最重要的一方面，即在学生间、师生间进行详尽交流的过程中，每一个人在评价别人的作品时都进行了独立的思考，并从他人或赞同、或质疑、或补充的观点中受益。因此，在我国的设计基础教育中，可进一步优化课堂的互动模式。一方面，教师可尝试引导式思维的教学，培养学生的学习主动性。另一方面，可尝试加强师生间及学生间的互动与交流，进而鼓励学生间互相学习。

2.培养探究本质能力+逻辑分析能力

从美国的课程设置中可以看出，它更注重知识及学生的思考方式与实际工作中的有机结合，更关注培养学生的设计思路。这种课程设置是非常符合设计这个学科的发展的，因为在设计这个充满创造力的活动中，拥有一个探究事物本质，内在逻辑分析的能力十分必要。例如，例如，Kenneth Grange是一个非常成功的工业设计师，享有“皇家工业设计师”称号，并在2001年被授予菲利普王子设计师奖终生成就奖。他的设计作品几乎都有一个特点，即在设计之初，他会从现有产品的目的、功能及使用情况进行重新思考和评估。以他为日本缝纫机企业Maruzen设计的缝纫机为例，他根据自己亲身使用缝纫机的经历，对原有缝纫机的操作方式进行了根本性的思考和测试，发现原有缝纫机的台面空间面积问题和使用不便的问题，并对其进行了改良，使新缝纫机的易用性提高，也根据功能的需要使新缝纫机具有了新的形式。这就是Kenneth Grange对用户使用产品功能模式进行重新思考和本质探究的体现，反映出在设计中思考的重要性。

在美国的罗德岛设计学院，也无时无刻都在培养学生探究事物内涵和逻辑分析的能力。例如，在罗德岛设计学院教师卡罗尔·拉斯奇的空间动力学2课程中，他要求学生聚焦于一个物件，并将其转变为常规研究、探索和创造的起点。他认为与物件进行身体性的接触和观察，有助于培养他们的观察能力、推理能力和知识运用能力。在教师丹尼尔·哈克特的“艺术史和视觉文化1”中，他让学生在给定的艺术作品中选择一件，探讨其背后的本质逻辑与意义，包括其本身的形状、色彩、材质如何影响人的感知，以及它如何与学生自己的作品中的形式与功能相关联等。这种对事物进行详尽探究和思考的思维，对于提高学生的设计创造性有极大的帮助。正如教育家罗伯特·施托尔的名言——“创造即思维”。

因此，在我国的课程体系安排方面，可在目前的课程设置基础上，进一步提高课程间的连续性。即从简单的或最基本的内容开始，逐渐增加设计过程中所需要研究的广度和深度，层层递进。在这个逐渐深入的过程中，引导学生积极地对其所设计的内容进行独立自主的思考和分析，探究事物的本质和意义，培养其设计师式的思维方式，而不是对产品的各种类别分别进行相应的课程设置。因为在探究事物本质和分析内在逻辑的过程中，学生已经掌握了设计所必需的系统性的思维，可以用于分析和理解生活中的大量问题。即便没有对各类产品进行过设计的尝试，具备了这种逻辑分析能力和探究本质能力，也能够使学生在走向社会后应对各种各样的困难和挑战。

此外，在判定学生成绩的时候，也可以根据学生在课程中所体现出来的思考能力和探究能力进行评分，而不仅仅是关注于最后其所提交的最终作品的好坏。正如罗德岛设计学院景观建筑系批评家丹尼尔·休伊特常常对学生所说的，“我对你们的作品本身不感兴趣，我感兴趣的是作品作为一种理解你们学习潜力的载体。”由于每个学生的能力都不同，教师按照自己的标准，将班级内优秀学生与较差学生的最终作品相比较，显然是不公平的。同时，在设计作品的过程中，每个学生所展示出来的逻辑思考能力和深入探究能力是不同的。虽然有些学生最终的设计作品不尽如人意，但设计过程中所体现的思考能力和探究能力非常强，这也是值得教师去鼓励和培养的。因此，尝试更多地培养学生的思考能力和分析能力，并将该部分的分数占比调高一些，可以更好地鼓励学生发挥自主思考的积极性。

结语

通过对中美设计教育在教学方式和课程设置方面差异的分析，分别提出了设计教育中可培养的两类能力：互相学习能力+独立思考能力，以及探究本质能力+逻辑分析能力。在我国的设计教育中，尽管也试图在课程中培养学生的这两种能力，但是效果并不理想。一方面，由于我国的教室环境和氛围与美国不同，导致部分学生被动接受知识，无法主动地对于课题进行思考，也不便与同学进行沟通和交流。另一方面，由于我国的课程设置和成果评定的差异，也导致学生不能更好地形成一以贯之的设计思维和探究事物本质的能力。然而，将美国的教学模式的优点与我国目前设计教育的现状相结合，仍可以进一步优化教育模式和方法。因此，以这两类能力为指向对设计专业学生进行培养和教育，不但能提高其自身的多方面能力，而且能够使其在毕业进入社会后，更好地适应飞速变化的社会和时代，更好地应对多重困难和挑战。