■福建省莆田市秀屿区实验小学 陈国煌

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。从古至今，教育都以培养学习者的问题意识和质疑精神为主要目标之一。在此情况下，教师将“问题”教学法应用于小学数学教学中，既能确立以学生为本的数学课堂，还能全面激活学生的探索欲望和灵活思维。为了达成以上目标，教师应细致研读和分析“问题”教学法的理论根基，选择契合小学生认知思维和“最近发展区”的有效问题，引领学生进行思考和质疑，让他们在此过程中辨析概念、解决问题，进而深化数学教学效果。在小学数学教学中，启发学生问题思维、调动学生探究欲望，是课堂教学的主要任务之一，基于此诉求，利用“问题”教学法展开教学活动便成为必然选择。本文以真实经验为依托，从建构主义理论、问题教学理论以及数学教学观三个角度，简述了“问题”教学法的理论根基，在明确其理论根基的情况下从“点”“面”“线”三个角度，抓住数学教学中的“核心点”“多方面”以及“教学主线”，让学生能够通过教师的启发，形成问题意识和强烈的探究兴趣。

一、小学数学“问题”教学法的理论根基

“问题”教学法是在一定理论根基上，经实践检验和总结得来。在利用“问题”教学法开展教学活动时，教师应明确其理论根基，这样方能把握其精髓，将其合理地融于数学课堂中，推动小学数学教学的蓬勃发展。

（一）建构主义理论

建构主义理论是在皮亚杰认知发展理论的基础上，经斯滕伯格、维果斯基等人完善和优化而来，它强调学生者应主动在原有经验基础上建构知识体系、完成探索任务。通俗来说，建构主义认为知识的获得不能仅仅依靠教师的传授，而应通过学习者在对话、思辨等过程中，以建构的方式搭建知识体系。在建构主义理论演变过程中，“问题”教学法获得了理论支撑，二者具有同源性特征都强调学习者的主动性和探究性。利用“问题”教学法实施课堂教学计划，教师应关注学生是否拥有主体性地位、是否能够通过自主思考和深度探究获取知识，加强自身的引导作用，从而让学生主动建构知识系统和思维体系。

（二）问题教学理论

从溯源角度来说，问题教学理论与苏格拉底的问答法紧密相关。在研究过程中，《怎样解题》的创作者乔治·波利亚提出“解题流程表”，后经马丘什金等学者的深度探究，问题教学理论的框架和结构得以形成，他们认为创设问题情境是教学活动的关键，教育者应指导学生发现问题、探寻解决问题的路径和方法。受到问题教学理论的影响，“问题”教学法也强调学生自主探索和分析问题，数学教师应将学生的兴趣点和思维能力等作为起点，精心创设问题情境，让学生在解决问题的过程中获取知识、习得技能，进而构建高效、优质和参与度高的数学教学模式。

（三）数学教学观——“再创造”

荷兰数学教育家弗莱登塔尔提出“再创造”的数学教学观，他指出，教育者不能将现成的教学内容直接传授给学生，而应引领学生在探索的过程中，“再创造”知识体系，旨在改变传统教学模式中教师为主、学生被动的局面。经过演变和发展，“再创造”数学教学观为“问题”教学法提供了理论源泉，在数学课堂上，教师应指导学生探索数学问题的源头和本质，主动建构具有个人特色的认知体系，积极展开“再创造”活动，从而激励学生进行创新、探究。

二、小学数学“问题”教学法的实践策略

在小学数学教学中应用“问题”教学法，教师要将重心集中于数学核心素养，激活学生的探究欲望和灵活思维。同时，教师也要思考怎样呈现数学知识、怎样帮助学生获取和吸收知识等问题，从而在建构以问题为导向、以学生为主体的课堂模式中，让学生产生求知欲望和自主学习意识，以此实现深度教学、优化教学模式的目标。

（一）抓住“点”，设计关键性问题，引领精准探究

小学数学学科的知识点数量多，但是其内在关联性较强，教学时，教师只需抓住核心要点，根据核心点和不同知识的关联点设计关键性问题，学生便可精准地挖掘出课程教学的重点，也能更迅速地展开深度探究。

1.紧抓核心点，呈现课程重点。核心点，即数学知识的核心要素，在设计问题时，教师要紧抓数学概念和问题的核心点，让学生在辨析数学概念、解读数学问题的过程中自然而然呈现出数学课程教学的重点。对此，在教学之初，教师应提炼出课程内容中的核心内容，将其发散为具体的问题，并在课堂上以层次分明的问题串展示出来，指导学生在由浅入深的问题模式中展开精准探究，从而体现出关键性问题的启发和引导作用，这样才能有力地推动学生展开深度学习。以“长方形和正方形”的概念教学为例，教师在准确把握“什么是长方形？”这一核心要素的基础上，设计层次分明的关键问题，引领学生逐层分析和探讨，让他们借助现实生活经验以及固有的知识储备，展开联想和思考，进而明确长方形的概念。针对小学三年级学生的思维和认知情况，教师可按照如下方式设计关键问题：

第一层——在我们的日常生活中，有哪些常见的图形？

第二层——生活中都有哪些常见的长方形，请你举例说明？

第三层——对于生活中的长方形来说，它们的共同特征是什么？

以上三个层次的问题，从学生的现实生活经验出发，着力消除学生在课堂上的紧张感和焦虑感，以轻松愉快的方式，将学生引入课堂中，让他们在回顾生活经验的过程中进行独立思考，并逐层将问题导向本课的核心要点，引导学生关注长方形的共同点，随即从共同点中提炼出长方形的普适性概念。而在层次分明的问题串的有序引导下，学生理解概念和认知概念的能力也显著增强。在学生正确认知长方形的概念后，教师便可要求他们在白纸上画出长方形，借此加深学生的印象。

2.紧抓关联点，推动知识迁移。数学教材中的知识不是分散的个体，而是存在内部关联性的整体，在设计问题时，教师要认识到不同知识点间的关系，紧抓数学知识的关联点，利用关键性的问题，引领学生展开知识迁移和解读，由旧有知识推导出新知识，继而建构完整的知识体系，促使学生利用已经习得的方法和技巧，解读其他数学概念和问题。以“平行四边形和梯形”的教学为例，教师可将本课的知识与“长方形和正方形”中的知识点链接起来，设置“长方形与平行四边形的周长之间具有怎样的关系？”的关联性问题。在问题的指导下，学生的首要任务是明确长方形周长的概念和公式：C(长 方形周长)=2(a+b)，在此基础上进行恰当的推理和演绎，认识到长方形与平行四边形之间的关系，通过绘制图形的方式，找准二者之间的关联点，如图1，从而自然而然地推理出平行四边形的周长公式：

从图中可知，长方形经拉扯后可转化为平行四边形“ABCD”，长方形与平行四边形拥有共同的底边（即长方形的长与平行四边形的底边相等）。在明确二者基本条件的关联点后，学生可利用已知的长方形的周长计算公式，推导出平行四边形的周长计算公式，即C=2(a(长)+b(宽))=2(a(底 边)+b(腰))。以此类推，还可继续推理梯形的周长公式，并将这种方法应用于日后的数学学习中，以此抓住数学知识中的核心要素，明确数学概念的本质。在数学教学中，教师围绕数学知识的核心点和关联点，精心设计和提出问题，让学生根据问题中的内容思考数学概念的内涵和本质。这样既可摆脱传统思维的束缚，还能让他们明确数学概念的来源和演进历程，促使学生对数学概念的理解程度和应用能力得到显著加强，这也有利于他们在解决更高难度的数学问题时灵活地应用概念和公式。

（二）覆盖“面”，设计情境性问题，营造探究氛围

“孟母三迁”的故事告诫我们环境对人的影响是巨大的。在数学教学中，若课堂上具备质疑、探究的氛围，学生长期在这样的氛围中思考和学习，他们的问题意识自然也会得以形成和增强。因而，教师应将“问题”教学法覆盖到课堂教学的“多方面”，让学生在问题情境的感染下主动参与课堂探究活动，并据此提出合理的问题，以此强化其创新能力。

1.精心设计问题，做好教学准备。在课堂教学的准备时期，教师围绕“问题”教学法的核心内容，将课程内容中的重点和难点提炼出来，据此设计情境性问题，为创设情境做好准备。以“观察物体”的教学为例，教师设计的问题应具备情境化和探究性的特征，如“发挥你的空间想象力和动手能力想一想，利用4个相同的小正方体，若从正面视角看到的图形为，那么你有几种摆法？”这样的问题有利于培养学生的空间想象力和动手能力，是“问题”教学法中的重要内容。

2.创设问题情境，营造探究氛围。除了精心选择和设计问题之外，为了营造探究氛围，让学生在氛围中主动思考和动手操作，教师也要对创设问题情境的方式进行研究，借助现代化的智能教学设备，以模拟动画的形式展现出问题的全貌，激活学生的直观想象和逻辑推理思维，驱使他们在问题情境中展开深度探索。根据上述分析中提到的内容，教师再提出问题：“发挥你的空间想象力和动手能力想一想，利用4个相同的小正方体，若从正面视角看到的图形为，那么你有几种摆法？”同时，利用多媒体展示出4个小正方体，如下：

让学生在直观想象的过程中思考问题，并利用以上4个小正方体，展开动手操作活动，直至试验出正面视角图形的不同摆法，如其中一种为：

当学生参与到动手操作活动后，教师还可在现有问题的难度上进行拓展，以“如果增加1个小正方体，且要保持从正面视角看到的图形不变，那么你有几种摆法？”借此方法引导学生进一步展开探究，在数学课堂上营造积极探索的良好氛围，让学生不再拘泥于某一个知识点，促使他们在探究中明确数学概念、解析数学问题，这样便能增强其建构知识体系、深度探究的能力。教师以创设问题情境的方式，由点带面地激活学生的质疑精神，让学生从质疑和探索的角度出发，在课堂上展开深入学习。这样既能活跃数学课堂的氛围，还能有效激发学生的思考意识，从而使他们从某一个数学知识点出发，将便捷高效的数学方法迁移到多个方面，真正掌握探究性的学习技能。

（三）贯穿“线”，设计启发性问题，驱动灵活思维

在“问题”教学法的应用过程中，教师设计的问题应契合小学生的“最近发展区”，让学生受到问题的引发，主动去猜想、去推理，并通过自主探究的方式验证和解决问题。教师应将问题主线贯穿于数学课堂中，要求学生沿着问题线索进行思考和论证，带领他们稳步增强思维的逻辑性和创新性。同时，教师也要依据学生的思维深度和探究能力，对问题的难度进行调控，保证学生能够在问题的启发下形成灵活性的思维模式，并能从多元角度思考和论证问题。针对小学生形象思维突出的情况，教师设计的启发性问题，应与学生的现实生活经历融合起来，以具备生活化特征的问题，启发学生主动思考的意识，并能在思考的过程中得出问题的答案。以“表内乘法”的教学为例，鉴于小学二年级学生思维深度不足的基本情况，教师应在提出问题的基础上以语言引导的方式引领学生进行思考，从而让学生了解“什么是乘法？乘法是怎样来的？”等问题。首先，问题总领，把握方向。在课堂教学初期，教师以总领性的问题，启发学生主动思考的意识，让他们在后续的课堂学习活动中解析问题中的内容和要素，进而明确数学概念的来源，弥补文字理论和数学信息中的空白。教师利用启发式的问题，引领学生将自身的和生活经验融于数学问题中，在教师的语言引导和针对性启发下，理清数学概念的演进历程以及涵盖的具体元素，这样不仅能启发学生的灵活性思维，还能为他们展开深度探索铺垫道路。在数学课堂上设计启发性的问题，有利于学生准确认知数学概念、解决数学问题。

综上所述，经过课程预设和实践检验，教师在数学课堂上设计关键性、情境性和启发性问题，把握数学知识中的核心点、覆盖数学课堂的多方面、贯穿数学教学的主线，不仅可以改变数学课堂中固有的不足，还能引领学生展开精准探究，让他们在探究的过程中增强思维的灵活性和逻辑性。久而久之，学生的质疑精神和问题意识会明显增强，不仅会增强课堂参与欲望，还能习得自主探究的技能和方法，进而以举一反三的方式自主解决问题。