陈德江

外籍教师（以下简称外教）在我国中小学教师队伍中是一种特殊的存在，他们来自不同的国家和地区，有着不同于我国普通中小学教师的文化背景，给我国中小学外语课堂注入了新鲜血液和活力。但是，跨文化的背景使这些外教在建构“中国中小学教师”身份时产生一定困惑。对我国教育行政、学校管理而言，如何理解这些特殊的教师，充分发挥他们的作用，探讨跨文化背景下外教职业身份的建构及其影响因素具有重要意义。

一、研究背景

上海市C区是上海国际化程度最高的城区之一，拥有26家驻沪领事机构，占全市总数三分之一；登记境外人口8万余人，占全市五分之一；跨国公司地区总部累计达70家。这些机构和公司员工的子女不少就读于C区公立或民办中小学。随着市民文化素质的不断提升，对学生成长有着更多元的诉求，对区域教育国际化提出了更高的要求，这些因素促使该区教育从学校、教师、学生三个方面开展高水平对外开放合作。作为上海基础教育综合改革试验区，区政府在发展规划中提出了建设“国际精品城区”的目标，实施了一系列的教育综合改革举措，“全职外教进课堂”就是其中重要的一项，旨在有效促进课堂教学转型，推进区域中小学国际理解教育，提升师生跨文化交流的意识和能力。

自2008年以来，C区以财政全额支持、教育局统筹规划的方式，每年聘请40多位资质优秀的全职外教参与中小学教育教学，让该区学生一周能上一次外教课或参与外教组织的活动。外教除参与课堂教学外，还为学生提供 “科学英语”“英语思辨写作”“英语阅读工坊”“英语合唱”“英语戏剧”“外教体育”等综合素养培育特色课程，参与指导“校园英语广播”和“用英语讲中国故事”等活动，引导学生在活动中提升英语综合运用能力，培育跨文化理解力和参与全球化进程的意识。在教研方面，外教参加校本研修和区域教研活动、开设专题讲座、上公开教学研讨课。在研讨活动中，中外教师积极交流、分享经验、相互借鉴，把教学研究从课内延伸到课外，以取得更好的教学效果。

C区教育学院国际教育研究室负责实施和管理“全职外教进课堂”项目，制定了一系列“外教岗位职责”“外教考评细则”等规章。外教所工作的学校配备一位项目协调员（Coordinator），负责外教工作的协调和管理，形成了学校和国际教育研究室协同管理的模式。国际教育研究室每年邀请外语教学专家对外教的课堂教学进行调研和评价，评选“年度优秀外教”。

C区教育主管部门关心外教的工作与生活，努力建设外教与本土教师合作交流的良好生态环境。为更好地实施该项目，组织“外教进社区”“外籍人士讲述中国俗（谚）语、歇后语小故事”等活动，帮助外教更深入地了解中国社会和文化，使之成为提升本土教育国际影响力和传播中华传统文化的友好使者。

项目实施十多年来，受到了社会的广泛关注。外教在学校的教学工作和对社会的贡献得到了学生、教师、家长和社会的充分认可。一位外教荣获C区2020年首届“XX友谊奖”；参加本项目研究的7位外教都获得了2021年C区“优秀教学奖”，还受邀参加了2022年上海市政府新闻办举行的“城市软实力-外教座谈会”。这些荣誉有助于增强外教的成就感和归属感，促进其教师职业身份的建构。

外教为提升上海的教育水平，提升中国文化在国际教育界的软实力方面作出了重要贡献。总结外教在上海市C区的教育教学工作时，值得研究的是外教如何在跨文化背景下的中国公立学校体系中确立自己的职业身份？这可以揭示上海外教职业身份建构的过程和特点，同时也能够启发我们如何提升中国文化的软实力。

二、教师身份建构理论

近年来，越来越多的外教加入中国教师队伍，但对于外教是如何在中国公立教育体系中确立他们身份的研究极少，现有的研究主要是针对高校的外教，①Guo, X., Chen, G., Sun, Y. An Ethical Analysis of Native-Speaking English Teachers' Identity Construction in A Mainland China University[J]. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 43(02): 247-261.对基础教育中外教身份的研究则更少，目前只有两项：一项是针对香港特区中小学中外教的研究，②Trent, J.. The Discursive Positioning Of Teachers: Native-Speaking English Teachers and Educational Discourse in Hong Kong[J]. TESOL Quarterly, 46(01): 104-126.这项研究表明，香港特区政府学习日本和韩国的经验，也实施了“外教进公立学校”（Native English Teacher Scheme）计划，通过对8位外教的个案研究，揭示了他们在香港中小学教学中身份建构的迷茫和困境。虽然外教给学校带来了他们的专业知识和教学理念，但他们的贡献得不到香港特区本土教师和管理层的认可。另一项③Leigh, L. "Of Course I Have Changed!": A Narrative Inquiry of Foreign Teacher's Professional Identities in Shenzhen, China[J].Teaching and Teacher Education, 86: 1-11.通过教师叙事的方式，研究了8位外教在深圳私立外国语学校的教学经历，揭示了这8位教师在自身因素和社会环境的共同作用下，建构教师身份的复杂过程。

尽管众多的中国公立学校有长期聘请外教的做法，却鲜有对其进行深入的研究。 在理论上，教师职业身份或教师职业认同 “是教师在专业工作场景中对自我形象与职业角色的认识，是教师进行意义建构与教学决策的重要基础”。④祝刚. 教师专业身份建构: 教师专业发展的重要路径[J].上海教育, 2021(12): 62-63.外教在跨文化背景下所经历的身份确认（Identification）的过程可能更加复杂，因此，研究外教在中国公立学校体系中的身份建构是促进我国教师教育的重要课题，能够帮助我国教育界充分利用国际资源，提升我国文化软实力。这一研究既有理论价值，也有很强的现实意义。

教师身份理论⑤Rodgers, C. R., Scott, K. H. The Development of the Personal Self and Professional Identity in Learning to Teach[EB/OL].[2022-06-19]. https://www.academia.edu/1879050/Rodgers and Scott 2008 The development of the personal self and professional identity in learning to teach.认为，教师的职业身份具有四个特点：（1）教师的身份是在多种多样的环境中形成的，这些多元复杂环境中的社会、文化、政治和历史等因素对塑造教师的职业身份产生了重要的影响；（2）教师的职业身份是在与他人的关系和情感交往过程中逐步形成的；（3）教师的职业身份是不稳定的、变化的和多元的；（4）教师的职业身份是在反复的叙事中逐渐建构起来的。这个理论表明，如果我们要了解外教在中国的教师职业身份的建构问题，就必须让他们来讲述自己长期在华生活的经历，在与他们的长期对话中挖掘出教师职业身份建构过程中的特点。

来自不同国家、具有不同文化背景的外教参与中国的教育，必然会受到中国社会、文化、政治和历史等因素的影响，在跨文化环境中生活与工作会有一个文化适应的过程。他们对自己职业身份的认同是在跨文化的工作和生活中不断受到环境（社会、学校、领导、学生等）的制约或者“规训”，逐步领悟到应该做什么、不应该做什么、自己的发展和定位在哪里而逐步形成的。当然，外教的身份建构也不是恒定的，而是随着时空、环境、经济的变化而变化的。例如：来华目的、学校环境、人际交往、教学效果、外事政策、政治因素等都会影响外教身份的建构。从谋生手段到长期事业，期间存在着很多不确定因素，教师身份的认同也是因人而异的，有的认同较快，有的因不太适应中国社会和文化而放弃从教。外教在华生活和工作中逐渐适应中国社会和文化环境，逐步清楚地认识到“我是谁”“我和他人应该是什么关系”，以及“我生命的意义何在”这些重大问题，他们不断回答这些问题和修正回答的过程就是他们身份建构的过程。

三、研究方法

教师身份理论指引笔者采用长期与外教交流和紧密合作的方法，全程参与“全职外教进课堂”项目。在项目实施的十四年里，笔者是外教的“教研员”，负责外教的招聘、培训、管理与评价，有机会通过正式（专门的访谈）和非正式的交流倾听外教的各种“故事”。这些故事从后现代主义的观点来看，并不是简单的信息交流，而是一种叙述者对“自我”（Self）关注的“叙事”（Narratives）。这种“叙事”反映了当事人的多元社会实践（Discursive Social Praxis），①Foucault, M. The Care of the Self. The History of Sexuality[M]. New York: Pantheon Books, Volume 3.包含了当事人的各种经验、态度、情感和社会行为。通过分析他们的“叙事”，可以从中解构出这些外教在该区公立学校建构“外语教师”职业身份的过程和特点。

笔者主要采用话语分析的方法对外教的“叙事”开展研究。话语分析在解构意义的研究中具有重要的作用。首先，笔者根据教师职业身份的理论设计了深度访谈的问题，这些问题涉及：（1）教育背景、兴趣爱好及来华原因；（2）来华后在中国工作和生活的经历，聚焦于令其触动的经历和实践；（3）这些经历与实践与其来华前的主观想象之间的差异；（4）在跨文化背景下教授英语的感受，在华期间遇到的挑战和应对策略；（5）对中国的学校教育、课堂教学及学校教学管理的看法；（6）如何克服孤独感并努力融入新环境，成为一名称职的英语教师；（7）如何看待中国的教学实践和教师发展方面的活动，其中包括如何选择教学资料、如何管理教学、如何应对工作生活中的种种困难等；（8）对学校课程安排、教学管理、教师评价和即将来华的教师有何建议。这些问题构成了两次深度访谈的基础，其中还有一些外教不定时地根据笔者的需要提供书面的反馈和信息，进一步丰富研究的数据。

分析话语的方法采用两人连续对比的手段，由笔者及其邀请的外语教师教育质性研究专家分别对访谈数据进行转写、编码、归纳、解读和综合分析，并对两人的解读有差异的地方进行协商，最后解读结论的一致性达到98%以上。

笔者在选择研究对象时，采用了“目的选择”的方式，专门从那些获得区级优秀教学奖的人员中进行挑选，因为他们比较成功地建构了符合他们和中方预期的 “中国外语教学中的外教形象”（见表1）。7位受访外教可分为三种类型：（1）经验丰富型：有海外教学经历，在华从教多年，有丰富的教学经验；（2）经验普通型：有一些ESL辅导经验，但缺乏正规教学经历；（3）精通双语型：外籍华裔，精通中英文，熟悉中外教育制度，有多学科辅导的经历。

表1 受访外教基本信息

参加该项目研究的外教分别来自英国、美国和加拿大三个母语为英语的国家，都具有本科及以上学位和海外英语教学资质，渴望体验和了解中国文化。Adam在上海已经工作了十年，一直服务于该项目。他喜欢音乐和戏剧，常把音乐和戏剧方法运用到语言教学中。Sherly曾经在法国留学和工作，来华后先在上海的一家韩国学校工作，对上海的教育环境和中国文化比较了解。同样喜欢音乐的 Kane是一位音乐家，来华前学习过一段时间的中文，来华后曾到全国各地进行音乐巡回演出，组织过音乐工作坊和开展音乐教育，后来选择教英语，并在教学中充分发挥音乐对语言学习的迁移作用。具有多国教学经历的Andy曾在越南和秘鲁从事过教学工作，来华后先在河南省的一所私立学校工作。

在这些外教中有两位外教与上海有着直接的联系和亲近感。Irvine的母亲是上海人，他能够用中文交流，对中国文化有特别的亲近感。Kitty则是出生在上海，在加拿大接受小学和初中教育，高中时随父母返回上海，就读于外籍人员子女学校，并在上海某知名大学完成本科教育。她接受了中加教育，熟悉中西文化，是真正精通双语的人才。从学历来看，Marc的学历最高，拥有纺织和服装管理硕士学位，由于对中国文化的向往，他参加了英语教师资格培训，取得教师资格证后来华执教。

受访的外教各有所长，经历各异，这些特点为他们在华开展教学工作、适应中国的教育文化和形成自己的教学风奠定了良好的基础，有助于在跨文化背景下的教师身份建构。

四、研究结果

笔者通过对访谈数据进行反复比较和综合分析，得出7位外教的共同特点。

（一）保持开放心态，勇于创造未来

外教来华的初始动机各种各样。有的是在大学毕业后抱着试试的心态来到中国，如果找不到工作，就当是到中国旅游了一趟。 Kane在2008年刚到北京时并不打算当教师，只是想找点事情做。求职并不顺利，但心态很好，他说：“那时候还年轻，有股子闯劲，心想如果不成功还可以回美国发展。”外教在华求职的过程和经历会改变他们来华的目的。Marc刚来上海时是想做贸易，折腾一段时间后，还是觉得当教师比较好。有的外教并没有刻意打算来华，只是凑巧了。Andy在越南河内大学的合同到期时，本来是申请去欧洲执教，后来因签证等原因，便临时改变主意申请来华求职。但有的外教来华却是经过深思熟虑的，比如，Sherly来华前对中国就有一定的了解，心理上比较亲近中国文化，在验证自己对中国认知的决心后，才决定申请来华执教。

华裔外教与中国有内在的联系和自然的亲近感。他们在上海生活和工作较别的外教有绝对语言和文化优势，易于产生职业身份认同。

（二）发挥个人特长，丰富教学方法

外教善于利用个人的兴趣爱好来帮助其建构教师身份。“个人兴趣爱好有助于拓展语言教学途径、丰富教学方法。人脑中的语言和音乐系统是紧密相连的，中文听起来很有节奏感”，这是Kane最初喜欢中文的原因之一，也是他在教学中找到的职业发展的切入口。“不管教什么，也不管教师个性如何，如果尝试把音乐融入英语教学中，其效果将是难以置信的。”他对音乐的爱好帮助他与学生和社会建立起很好的联系，受到师生的欢迎。新闻媒体对他在华进行文化交流也有过多次报道。

有的外教热爱体育运动，经常和学生一起参加体育锻炼，认为体育运动对语言教学有积极的影响，有助于师生交流，融洽师生关系，体现教育中人性元素的重要性。“和孩子们在球场上一起运动，他们能用简单的英语进行交流，非常开心。”（Marc）此时孩子们的形象与课堂上的腼腆形象完全不同，运动中的孩子活泼开朗，并尝试用课堂里所学的语言进行交流，此时的交流是更主动、真实和有效的。

其实，语言学习不局限于课堂，也不拘泥于某种固定的教学模式和方法，教师有自己的教学风格。有些教师精力充沛，喜欢采用游戏教学法；有些教师认为学好语言要靠训练，教师应重视学生语言交流时的体验而不是语言的准确度和完美性。因此，采用灵活多样的教学方法，保持学生的学习积极性，为学生提供更多的学习、交流和展示的机会，有利于培养学生的语言能力。

参加项目研究的7位外教都来自非教育领域，他们通过在职培训和自主学习逐步成为教师。这似乎说明外教的本科专业方向与是否能成为优秀的外语教师无关，而他们的社会阅历、个人特长和学习能力更为重要。

（三）公平对待学生，保护学生自尊

尊重学生、帮助学生更好地成长是外教普遍认同的教育理念。外教认为，“课堂教学的目标是通过交流与学习帮助学生理解新信息，提高学生素养和能力，但本土教师在课堂里处于强势地位时，学生往往只能服从，以至于不能自由地表达自己的意见。”（Sherly） 究其原因，“中国学生注重答案的准确性，不敢在课堂上贸然回答问题，所以缺乏主动性和自信心，他们的天性和创造力未能得到充分发挥。”（Andy）其实，教师不喜欢学生在课堂上如此胆小、什么都不说。因此，在课堂上老师要尊重学生，注重调动学生参与教学活动的积极性，关注学生的情感体验，鼓励他们发言，保护他们的自尊心。

比如，有外教让学生挑选教科书中自己喜欢的故事，不仅指导学生阅读和大声朗诵这些故事，还帮助他们在公共场合进行复述或演讲，用手势和表情来吸引听众的注意力。很多参加过此类活动的学生受益匪浅，学会了演讲，感受到演讲的乐趣，增强了自信心。Adam说：“如果学生在课堂里感受到学习是一件令人愉悦的事情，那么这样的教学就是有效的。”

（四）关注学习体验，实施兜底评价

“罗马不是一天建成的”。学习是一种持久的过程，需要良好的习惯和足够的耐心。教师无需完全以提高学生成绩为导向，应该多关注学生的学习过程和学习体验。“学生能说英语、流利地表达就是很好的学习体验，因此，英语的流利度尤为重要。尽管学生说英语时带有些口音，但只要能表达自己的想法，就是成功的交流和学习体验”。（Kane）好的学习体验能激励学生不断进步。学好语言要靠练习和实践，仅仅依靠课堂教学是不够的，因此，外教很看重课后的师生交流。“在非正式和低压力情况下的对话交流对学生学好语言会有帮助，因为没有考试或评价的压力，学生与老师或同学的交流是自然、轻松和愉悦的，和学生课后交谈是一天中非常兴奋愉悦的时光。”（Adam）

老师的教学方法会对学生的成长产生很大的影响。Irvine在回忆他小时候在不同类型学校的学习经历说，他很幸运地遇到了很多优秀的教师。小学老师采用瑞吉欧（Reggio Emilia）教育理念，公平地对待每个孩子，让每个孩子都能在活动中贡献自己的力量，在互动合作的环境中发挥自己的潜力。因此，Irvine在他自己的课堂教学评价中不仅照顾学习优秀的学生，还更加关注学习薄弱的学生，把学生的薄弱点看成是自己教学的薄弱点，通过复习和检查找出欠缺的地方，适时进行弥补，对薄弱学生的学习表现实行兜底评价，保护学生的自尊心，帮助他们在学习过程中获得成就感，增强自信心。

在教学评价方面，外教坚持“评价责任”。“在现行的学校评分制度下，有的学校要求学生的成绩不能低于70分或C，即使他们没有完成任何任务或参与小组活动。”外教对这种做法觉得难以理解，“这样做的出发点是为了照顾学生情绪、鼓励他们继续学习，但这对付出努力的学生不公平。从长远来看，这样做甚至对那些从‘免费成绩’中受益的学生也是没有帮助的。”（Marc）因此，外教认为客观评价学生的学习进步是非常必要的，教师需要对评价负责，不能采用“评价通胀”的方法来制造“虚假的学习繁荣”。

（五）尊重本土教师，构建和谐关系

相互尊重和良好的沟通是构建和谐人际关系的基础。在该项目实施过程中，一所学校通常只有一位外教。外教和学校沟通教学事务主要是通过“协调员”进行的，平时并不太主动去找本土教师交流，但当有本土教师来问问题时，他们会给予热情的帮助。在访谈中，当问及为何不主动与本土教师交流时，Sherly说：“看到本地教师整天忙着备课批作业，就怕给他们添麻烦，其实希望与本土教师有更多交流，哪怕是闲聊也好，这样就没有被孤立的感觉。”与此同时，外教还希望能将他们纳入学校的整体队伍进行管理，让他们更有归属感。在教学方面，中外教师各自有自己的教学风格，如能相互学习和借鉴，就会促进教师的专业发展，成为更优秀的教师。“在不同的地方和不同的老师一起工作，从他们身上吸收长处，长此以往，自己就会变得更好，教学团队就会越来越强。”（Andy）

要想别人善待自己，先要善待他人。Sherly刚到学校时主动给同事们买咖啡以融洽关系，她和本土教师一起根据教学内容制定教学计划、备课、写教案、安排教学活动，课后还会交流，分享教学心得。她在和谐的环境中工作，过得非常开心。

外教与本土教师交流的深度和频度取决于教研组氛围和学校的文化。有的外教时常与同班的本土老师交流，商量和沟通教学内容和教学计划是非常愉快的。“但是，很遗憾！不是每个学校的老师都能有这样的交流。”（Irvine）

在访谈中，有外教谈到中外教师的合作不够顺畅。这个问题不能仅仅归咎于沟通不畅，还有教师主动与否和学校管理制定层面的因素。比如，学校临时性的调课比较多，这其实是中国学校管理的一个特点，教师临时性任务较多、学校管理比较灵活，有时会造成沟通不及时，影响外教的心情，打乱教学计划。及时的沟通和交流是完成教学任务的前提和保障，本土教师生活在这个熟悉的环境中，有多重途径获取信息，但是外教没有这些途径，他们希望提前得到调课通知，以便做好预案。

外教在中国公立学校工作也遇到过困难，产生过疑惑。比如，与国外学校每年班级都会换老师不同，这里的老师会在一个班级教三四年。他们会问：“为什么会这样呢？”“老师的水平是有差异的，如果一个班拥有好老师这么多年，对其他班级来说是不公平的。”（Andy）对于外教的疑问，项目管理部门和学校管理层有必要为外教了解中国教育提供更多的机会，帮助他们更多地了解中国，形成良好的氛围和机制，进一步促进本土教师和外教之间的交流，多渠道介绍中国教育。

（六）理解教育理念差异，与本土教师互补共生

中外教师相互尊重，合作教学，互补共生。在很多外教心目中，中国式学习指的就是“记忆”和“考试”这两个概念。外教认为，“中国式教学注重‘记忆’和‘考试’要素，但是从长远来看，学习并不仅仅是记忆和考试，学生应该学会独立思考。课堂上不要太看重学生学到了多少词汇和句型，而要把语言学习最本质的‘交流思想’能力的培养放在教学的首位。”（Sherly）外教的教育理念虽然与本土教师有差异，但他们尊重本土教学，采用交流式、小组合作式、项目式和工作坊式的方法为学生创设语境、运用语言，指导学生学会思考。比如，学习故事（设置语境），学习词汇和句子（学习语言知识），布置开放式任务交流和创新（想象、交流、合作、动手做、拍摄视频等活动和练习语言相配合），用Presentation、PBL等方式很好地把语言学习的要素组合在一起，同时，又与其他学科建立联系（Cross-Curriculum Links）。这些方法从另外的方面培养学生的语言表达能力，是对本土教师教学的有效补充。对于本土教师的教学方法，外教也有自己的见解和看法，但他们不主动挑战本土教师，在中西教育理念中保持一种平衡，通过自己的方式与本土教师的教学进行互补，促进学生的成长。因此外教的工作得到了本土教师的认可。

（七）理解接受中国教育文化，理性看待西方媒体报道

中国有句谚语叫“入乡随俗”。外教对中国教育的许多事情都觉得很新奇，这大概就是文化冲击（Cultural Shock）吧。比如，刚看到成百上千的学生一起做早操时非常吃惊，很不理解，但过了一段时间后就慢慢理解了，觉得是很棒的活动，有益于学生的身心健康。对于午睡，外教非常赞同，认为“要是西方学校也有午睡时间，那该多好啊！”

外教认为，“中国教育文化中最引人注目的是学生因为考试而产生强烈的学习动力。考试在中国的学校系统中非常普遍，学校主要关注什么样的课程能够给学生带来最好的考试成绩。因此，学生倾向于优先考虑那些可以帮助他们获得更好成绩的课程。遗憾的是，他们没有在其他课程上投入同样多的精力。”（Sherly）比如，“由于英语口语在小学不是考试科目，大多数学生不会付出太多努力，即使英语口语和其他科目一样都是很好的生活技能。”（Adam）简言之，就是外教认为学生比较功利，一切以考试为中心。

Kane观察到，公立学校，尤其是小学，总体来说都不太重视科技在教育中的运用，可能是为了完成其他任务，技术往往就被牺牲掉了。虽然有的学校里有科技课程，但希望今后能在学校里看到更多类型的科技活动，不要一提到科技，就只有编程和机器人。

外教们认为学习中文是非常必要和有意义的，有助于他们在上海工作和生活。正如Kitty和Marc所言，精通双语和熟悉中西文化是他们的优势。“尽管中文学习不容易，但懂点中文有助于在中国更好地工作和生活，因为不能指望周围的人都和你讲英语。要是你在法国，如果不会讲法语，那可是非常糟糕的事情。”（Sherly）外教不会中文也能在中国生活，因为中国是礼仪之邦，讲究待客之道，对客人非常包容，常为对方着想。外教在上海生活与工作一段时间后，对上海有这样的看法和评价。“上海是一个国际化的多元的城市，在这里当老师，可以开阔视野、深度体验中国文化，还可以学习和了解很多关于其他文化的东西。”（Irvine）Adam在上海生活和工作了近二十年，已经完全适应这里的生活。我的中文也很有进步，可以用中文与周围的人交流，可以称得上是一位地地道道的“上海人”了。他们也很高兴参加“用英语讲中国故事”活动，这个活动让语言学习与文化欣赏相得益彰。不仅能帮助学生学习英语，而且能使学生更加了解本民族的文化，同时给外教提供了解中国文化的途径。外教备课的过程就是了解中国文化的过程，用英语讲中国故事就是中西文化交流的过程。有的外教在课堂上会就相同主题讲西方的故事，中外师生在课堂上交流和讨论、中外文化在课堂中交融，提高了学生的英语水平，同时激发了外教学习中文的兴趣。

而关于西方媒体对中国的报道，外教们通常理性地看待。他们在与家人及朋友的交流中介绍自己在中国的所见所闻，让友人了解真实的中国。对于中国的发展，不在中国境内的人对中国发生的事情其实并不了解。对于片面或歪曲事实的媒体报道，不管是谁，读懂新闻报道都很重要，并且需要批判性地思考，理解谁是幕后黑手、为什么要写这些东西，这样才不会被误导。

（八）积极面对事业挑战，逐渐认同教师身份

外教的职业身份认同是在自身因素和社会环境的共同作用下建构的。在跨文化背景下，心态要更积极、更开放，才会对不同的文化有更多的了解，尽快适应新环境。“在新的环境里，不管遇到什么情况，都要勇敢地接受挑战，努力成长为更好的专业人士。”（Marc）外教在华生活和工作，无论面对何种挑战，都需要有积极的心态和理性的思考。Irvine为了上好课，备课时，把以前在美国做过的课程和讲座温习一遍，并将有用之处移植到自己的教学中。Andy认为，“在学校里有机会教授不同层次的学生是个好机会，能丰富自己的教学经历和积累教学经验，因为上海的学生很有竞争力，他们将走向世界，成为全球的领导者。”外教在成就学生的同时成就他们自己，这就是教学相长。

外教刚到一个陌生的文化环境中，会有些不适应，常常会想念亲人，有时会感到很孤独。“在还没有建立起一个强大的个人和专业的人际圈时，对付孤独的方法就是尽可能和老朋友保持联系，培养兴趣爱好，参与社区活动，结交新朋友。”（Irvine）在一个新的环境中，有了新朋友和新同事，就会很快融入集体中，有归属感，并在教学和社会交往中逐渐认同自己的新身份。

外教克服远离亲人和母体文化的困难，努力融入本土教师群体中，适应中国教育体制和文化。在与本土教师和学生的交流中，他们感受到了中国尊师重教的文化，改变了他们以前对中国的一些看法，理性看待中西方教育理念的差异，努力与本土教师交流与合作，分享教育教学理念，鼓励学生交流与合作，在语言运用中学习语言。因此，外教的工作和努力获得了本土师生的尊重。外教与本土教师形成了互补共生的关系，而不是竞争关系，易于形成融洽的人际关系，有利于外教职业身份的建构。

五、讨论与启示

笔者通过与外教的长期合作，并在深度访谈中聆听外教回答“我是谁”“我和他人应该是什么关系”以及“我生命的意义何在”这些问题，了解到他们如何在中国公立学校体系中确立自己的职业身份，揭示了跨文化背景下外教的职业身份建构过程和特点。

（一）外教的教师职业身份是在复杂的社会环境和个人反复的挑战中形成的

在华工作期间，参加项目研究的七位外教明白他们自己是谁、与本土教师应建立什么样的关系、生命的意义何在。他们的共同特点是保持开放心态、适应周围环境、积极应对生活压力、辩证地看待西方媒体对中国的误解，不抱怨、不气馁、主动交流、善于学习和尊重本土教师和中国文化。其工作和对区域教育的贡献得到了师生、学校和社会的充分认可，形成了在跨文化背景下与多元复杂环境的互动。 他们在这个过程中完成了他们的中国外语教师身份的建构。这与Leigh对深圳外教身份构建的研究相吻合：教师身份是在自身因素和社会环境的共同作用下建构的。

（二）上海外教与本土教师形成了互补共生的关系

上海市C区外教不像香港外教那样主动挑战香港本地教师，强调外教才是专业教师（Professional Teachers），①Trent, J. The Discursive Positioning of Teachers: Native-Speaking English Teachers and Educational Discourse in Hong Kong[J].TESOL Quarterly, 46(01): 104-126而是主动与本土教师交流和协商，想尽办法来弥补本土老师在教学方面的不足，因此，他们的每一点贡献都能得到师生和社会的认可，才会被授予区级“优秀教学奖”。

（三）外教职业身份建构的启示

外教职业身份的建构主要来自他们在华生活的感受、对中国社会和教育文化的认识、在公立学校得到的肯定和信任、受到师生欢迎获得的幸福感和与同事交流合作的成就以及自己对教师职业的不断认同。Adam运用戏剧方法提高学生的语言表达能力，指导学生在全国英语演讲比赛中获奖；Sherly运用PBL方法指导学生开展思辨读写，学生的文章在报刊上发表。外教从学生的进步和取得的成就中看到了自身的价值和生命的意义，有很强的成就感和归属感。外教的成就感和归属感越强，他们对教师职业身份的认同度就越高。因此，我们应该尊重外教的教学理念，鼓励他们发挥个人特长和优势开展教学活动，及时反馈教学调研情况、邀请他们参与学校课程建设和教研，促进其教师职业身份的建构。上海市C区外教的工作得到学校、老师和教育管理部门的认可，与香港外教在公立学校得不到香港本地教师和管理层认可的情况截然不同，给予我们如下启示：

第一，教师是在工作中学会教学的，教师的性格和态度比学历背景更重要。参加研究的7位外教的专业背景都与教育无关，因此，学校在招聘外教时，除了强调母语背景外，不必过于看重外教的师范教育背景，而应注重他们的性格、特长和爱好。

第二，个人特长和积极开放的心态是促进外教在跨文化背景下教师身份建构的重要因素。学校要为外教创造展示才华的环境，发挥其特长（如音乐、戏剧、体育、美术、工程等），丰富教学方法和途径，提高教学效率。

第三，在安排外教教学内容时，尽量避免与本土教师的教学内容重叠，因为双方的教学理念、评价标准不同，容易产生分歧，要充分尊重他们的教学理念，发挥他们的长处，与本土教师的教学产生互补。

本项研究是基于对上海市C区“全职外教进课堂”项目部分外教的访谈和该项目实施及管理的经验，属于个案研究，样本较少，结论不一定全面准确。全国其他地区和上海其他区也有类似的项目，有条件也有必要展开更大范围的研究。充分解析外教在跨文化背景下的身份构建的特点，促进其身份构建。外教具有特殊的跨文化背景、语言优势和跨文化交流的体验，是中国外语教学改革和中国教育走向世界的外部推力。外教的引入对促进中外文化交流和提升中国文化软实力有着重要的意义。