李晶晶，孙为

（海南师范大学 教师教育学院，海口 571158）

教育硕士专业学位是我国1996 年设立的专业性学位，设立的初衷是培养高层次“临床专家型”中小学教师。希望学生通过两年的专业学习掌握扎实的教育理论知识，了解中小学教育现状，能灵活地运用教育技术手段，具备一定的教育心理学知识，具有高度实践智慧和实践技能，最终能够实现有效教学。显然，“临床专家型”教育硕士的成长需要同时有理论的滋润和实践的滋养。但目前我国教育硕士的培养主体是各师范大学，在课程设置方面普遍存在着“重学术、轻实践”的问题。

一、教育硕士教育现状

从课程设置上来看，我国大多数学校教育硕士的课程设置可以很明显地划分为理论和实践两大部分，设计者的初衷是希望硕士生在学好相关理论的基础上，到中学进行教育观摩和实践，实践的过程中把理论应用到实践中，一方面学会理论联系实践，另一方面也是对理论学习的检验和强化。然而，教师的专业发展并非线性的知识和技能的积累，不是依赖外在的技术性知识的灌输而被塑造的，也不是把被灌输的客观的理论知识直接运用于教育实践的过程，而是教师将知识与经验融合在教育情境中，在解决复杂的真实的教学实践问题中，通过自我理解、自我反思和自我变革发展自己的教育实践智慧，进而自主发展的过程。划分鲜明的理论课程和实践课程相互独立，互不干扰，很难保证教育硕士能够在理论课程和实践课程之间建立联系，成为临床专家型教师。

（一）理论类课程开设情况

从课程开设情况来看，大多数针对教育硕士培养的理论课程大致可以分为公共课和专业课两个部分。公共学位课程中除了政治和英语课程，其他课程均与教育学相关，专业学位和专业选修课程的设置更是围绕学科教育展开的，从课程设置来看，基本尊重了教育硕士培养的基本原则，强调培养教育硕士的多方面基本素养。在教育硕士的课程设置上也强调培养学生的学科素养、教学素养、研究素养、实践素养和管理素养，但在培养过程中部分公共课和学科专业课的教师并不了解中小学教学的现状和要求，他们的授课往往采用大学通行的讲授法，经验分享与课堂研讨、实践操作与理论探索及教师课堂答疑与学生课后自学等翻转式教学方式很少甚至没有出现在大学课堂教学中。虽然部分学科教育论教师在课堂上进行设计教学策略，努力进行教学方法的改进，希望能够呈现新的教育理念下的教学方法，但由于课程性质的不同，学科教学理论类课程往往要求学生站在教师的视角来分析和解决问题，而在专业课的学习过程中教育硕士又往往以学生的视角进行，如果学生在学习本学科专业知识时依然采用的是被动接收的方式，他们作为学生的体验就停留在知识被动传递的层面。他们从未体验过如何在新的情境或新的模式下学习，当然也无法产生共情，将来又如何能够将新的教育理念融入到自己的教学中，引导学生自主学习、深度学习？

除此之外，公共学位课程中设置的教育学类课程与专业教育类课程的相互独立也给教育硕士的学习造成了一定的困扰。理论上，公共学位课程中的教育类课程是泛学科的课程，课程内容以教育基本理论为主，学科类教育课程以学科内容为基本支撑，侧重于教育基本理论在学科教学中的应用，两种类型的课程应该互为补充、相互渗透和交融，但事实上公共学位课程中设置的教育学类课程与专业课程的教学之间存在着部分重复和互不相干两个问题。这两个问题看似矛盾，其实深刻地反应了课程教学各自为政的现象。公共教育类课程的教师与学科课程教师分属不同的学院，相互之间没有任何沟通和交流，每个教师都是凭着自己对课程的理解进行教学内容的选择，出现这样的问题也就不足为奇。

（二）实践类课程开设情况

教育硕士培养的实践类课程主要包括教育见习、教育研习和教育实习等。实践类课程的教学目的非常明确：一方面通过实践类课程了解教育当前中小学教育的现状，近距离感知教师的工作日常；第二，通过和中小学教师的深度交流了解中小学教学过程中存在的问题，并思考解决的方案；第三，通过课堂教学实践深化对教学理论的理解并形成自己的实践智慧。但事实往往是教育硕士在理论学习时并不知道为什么要学，这些理论在什么情境下能够发挥作用，如何发挥作用。而在后期的教育实践过程中发现问题时往往会抛弃理论，而是通过寻求经验来解决问题，很难建立起理论和实践之间的联系。理论无法为实践提供支持，实践也并非在理论的指导下完成。

二、U-T-S 联合培养模式的优势

为了解决教育硕士培养过程中理论和实践脱节等问题，很多师范大学进行了课程设置改革或者课内教学改革，增加教育见习和教育实习的时间，课堂教学强调讨论式或项目驱动式等教学方法，虽然取得了一定的效果，但很难从根本上解决问题。U-T-S（大学-教师研训机构-中小学）联合培养模式顺应了时代需求，从培养机制上进行创新，提供了新的教育硕士专业化培养路径。U-T-S 联合培养可以使教育硕士从入校伊始就以一个教师和学生的双重身份进入到未来工作的场域，在大学教师、中小学教学骨干的共同指导下对中小学教学进行现场观摩，引导学生走进课堂，现场发现问题，以案例的方式进行理论的学习，在此过程中充分发挥U-T-S 共同体的指导与示范、支持与协助等作用，促使教育硕士在实践体验中形成理性的教育教学意识和较高的从教能力。

（一）实现了理论和实践的高度融合

教育专业的特殊性决定了教育硕士培养必须要扎根实践，教学专业知识来源于对教育实践的研究，也需要通过实践来检验。大多数学校培养教育硕士的做法是先理论再实践，这种做法天然地认为学生学过的理论可以很好地在实践中自觉地发挥作用。但事实上，学生在脱离实践的理想环境中获取的教育理论在面对复杂的真实情境时往往无法被提取，更无法被灵活地运用。

我国于2014 年全面启动的“卓越教师培养计划”提出地方政府、高等学校与中小学要协同合作，“三位一体”，遵循“权责明确、合作共赢、优势互补”的原则，探索新的培养模式。U-T-S 联合培养完全符合文件的要求，通过师范大学、教师研训机构与中小学的互相联动，进行资源配置优化，建立联合培养平台，三方联动，改变教育硕士学习发生的场域，让学生直接在未来的工作环境——中小学中学习，把教学知识与一线教师的教学经验进行整合，融合在真实的教育情境中，教育硕士始终沉浸在真实的课堂中，通过对实践情境的不断反思、建构，解决复杂的真实的教学问题，并不断升华自身经验，通过自我理解、自我反思和自我变革发展自己的教育实践智慧，进而自主发展成自己的教育教学知识。U-T-S联合培养可以让教育硕士完全沉浸在真实的教育环境中，同时又不会脱离大学的指导，实现在实践中升华理论，在理论的指导下改进实践，真正为教育硕士成长为“临床专家型”提供理论和实践的支持。

（二）使三方利益最大化

按照经济学假设，人是有理性的且总在追求自身效用的最大化。参与U-T-S 联合培养的各主体都是理性经济人，只有U-T-S 联合能够满足三方利益，实现共赢，才有可能使这种培养模式长久。

教育硕士的培养是一项持续的增益过程，在这个过程中，师范大学、教师研训机构与中小学的目标是一致的，都是为社会输送品德高尚、知识扎实、能力突出和素质过硬的优秀教师。同时，三方的利益也可以在培养教育硕士的过程中得到最大化。

大学是教育硕士的输出单位，教育硕士是其培养的对象，能够调动多方资源为教育硕士的培养服务，增强培养对象的社会竞争力，提升其社会认可度，大学无疑是受益者；对大学教师来说，通过联合培养教育硕士长期扎根中小学，与中小学教师开展深度合作，改善长期以来在象牙塔中研究中小学教育的局面，突破自身实践不足的局限，面对教育中的真实问题，获得第一手的研究资源，对自身的专业发展大有裨益。

教师研训机构一直以来都是教师专业发展的助力机构，积累了丰富的教学实践资源，并形成了良好的资源整合机制，但长期以来只参与教师的职后培训。如果能够打通职前职后培养的鸿沟，让教师研训机构参与教育硕士的培养，充分利用研训机构掌握的资源，寻求优秀的中小学师资力量，带领教育硕士尽早进入到教育研修的圈子，把丰富的一线教育经验传递给尚在校的教育硕士，充分发挥其在职前教师专业成长过程中的价值是对教师研训机构最大的肯定。

中小学是教育硕士未来工作的场域。对于中小学来说，如果能够直接参与教育硕士的培养过程，为自己量身打造所需人才，就满足了中小学最大的诉求；对于在职的中小学教师，通过与大学教师合作指导教育硕士倒逼自己教学理论素养的提升，促进理论和实践的深度融合也同样是为中小学的发展助力。

三、U-T-S 联合培养的路径

教师的工作对象是“人”，面对这一复杂的个体，在进行教育工作时很难有绝对的真理，教师需要在大量的真实情境中摸索出适合自己、适合工作需要的一整套方法和流程。Villar曾指出，“教学不是技术的、固定的和设计好的活动，而是一种直觉的、创造性的和即兴的活动，是一种需要批判性思维的道德事业，以特定的语境为依托，建构良好教学实践的理论”。U-T-S 联合培养可以使教育硕士始终沉浸在中小学教育教学实践中，以真实教学情境为依托发展教育智慧，完善教育理论，实现“知行合一”。我们暂且把这种教学模式称为“沉浸式”培养，要实现“沉浸式”培养，需要做到以下几点。

（一）改单一培养主体为多主体培养

U-T-S 联合培养就是多主体联合，首先要从培养目标着手，改变单一主体的传统，实施多方主体配合，共同制定培养目标。这样做一方面反映了对共同培养单位的重视，更重要的是可以更好地从微观、中观和宏观三个层面上对教育硕士的培养提供支持。中小学十分了解地方教育的具体需求，了解中小学对教师培养的具体要求。中小学参与制定培养目标可以使培养目标更具有指向性，能最大程度地满足当地教育发展的需要。而各级教师研训机构则对教师的专业成长有更多的话语权，能准确把握不同阶段教师的发展特质。教师研训机构参与培养目标的制定可以使培养目标更具有发展性，为教育硕士未来的教师职业路径做好铺垫。师范大学更注重把握教育的时代脉搏，具有前瞻性，从教育的整体发展趋势方面制定培养目标，希望培养出的教育硕士能够符合教育发展的长期需要。三方需求的碰撞和融合促使教育硕士的培养目标既符合地方一线教学的需求，又能最大限度地满足学生专业发展的需要。

（二）多方共同构建学习共同体

U-T-S 联合培养需要大学与中小学和教师研训机构的无间合作，把教育硕士从大学课堂中“下放”出来，到中小学真实的课堂中学习。完善双导师制度，构建学习共同体是其制度保证。在以往的教育硕士培养过程中，虽然名义上是“双导师”制，但其实中小学指导教师并没有真正参与到教育硕士的培养中，更多的是在教育见习和实习的过程中对教育硕士进行教学指导。完善双导师制，需要从真正意义上构建一个学习共同体，校内外指导老师与教育硕士都是共同体成员，大家通力合作，共同完成对教育硕士的培养任务。从教育硕士入学伊始，就应该选定校外指导教师。教育硕士的校外指导教师除了要有高超的教学技能，还需要有较强的教研能力，校外指导教师对教育硕士培养的参与不仅仅体现在给教育硕士上几节观摩课，或者给教育硕士谈谈他们的教学经验，更要帮助教育硕士在他们的课堂中提炼出教学问题，共同商定研究方法并加以解决。教育硕士在校的两年时间内需全程跟随校外指导教师。需要强调的是，虽然各个教育硕士的校外指导教师不同，但校内外指导教师和教育硕士组成了一个学习共同体，这个共同体不是一个虚拟体，而是一个实体，需要建立内部沟通的平台。在教育硕士的培养过程中，校内外指导教师共同商议教学内容，共定教学策略。校外指导教师利用自己的优势安排可供教育硕士观摩和反思的课例，大家在交流平台上共同分析；也可以共同体成员共同完成一个教学的设计，在中小学课堂中实施，再反思其过程中暴露出的问题，提炼经验和方法。这样做的益处有二：一是使大学指导教师能够放下身段，与中小学教师进行公平对话，真正参与到中小学一线教学中，并在教学实践中找到教学理论的落脚点；二是改变中小学教师忽视教育理论的现状，提升理论功底，真正做到在教学时有理有据，弥补在教育研究方面的短板。以培养教育硕士为目的的学习共同体的建立不仅仅可以解决教育硕士培养过程分化的问题，大中小学指导教师之间的交流合作、平等对话也能促进共同体成员各自的专业发展。

（三）采取“浸润式”培养

1.改变理论课程学习发生的场域

教育硕士的理论课程学习基本在大学教室中完成，教师一般采取案例分析、模拟课堂等方式帮助学生更深层次地理解教学理论，并试图模拟课堂情境，要求学生在模拟情境中解决问题。但在大学课堂中模拟出的情境毕竟与中学课堂不同，缺乏真实课堂中出现的各种生成和意外，缺乏和中学生交流产生的认同感和使命感。只有当教育硕士真正面对具体复杂的而且不确定的中小学课堂时，才有可能提升他们对教育的判断力和对理论的敏感度。诚然，完善系统的教育理论学习能够提供给教育硕士审视自己在实践中的直觉判断和域默知识的工具和标准，促使他们形成实践的多种可能的思路，并在更广阔的理性视野中审视和矫正自己的教育观念和行为，纠正失误与盲动，使教育实践及对实践的反思有依据并建立在科学的架构和视角之上，为有效和有深度的反思，以及累积实践性知识、发展实践性智慧奠定基础。但是，过于分化的和理想的教育理论与中学的教育实践之间是没有多少联系的。教育理论课程的目的是提升学生对教育问题的觉察力，而不是简单地把学生视为教育理论知识的“填充”容器。因此，教育理论课程发生的场域应该从大学转移到中学，从大学的课堂转移到中学的课堂，去获取最新鲜、最真实的教学案例，在真实的案例中发现问题，在解决真实问题的过程中不断地学习新的理论。

2.实践贯穿全过程

教师教育最突出的特点就是实践性。有人指出，教育硕士的培养过程不应是教育理论知识累积的过程，而应该是一门专业实践，这门专业实践是生成的、交往的、践行的、场域的和临床的。“浸润式”培养可以很好地实现专业实践，教育硕士从入学后即刻开始以教师和学生的双重身份进入中小学课堂，师范大学和中小学及教师研训机构共同发挥考核与监督、指导与示范和支持与协助等作用，促使教育硕士在实践体验中形成理性的教育教学意识和较高的从教能力。

要做到这些，需要改变原有的教育见习、研习和实习独立进行的状态，把实践贯穿在教育硕士培养的全过程。教育硕士从进校起就置身于真实的教育情境中，感悟真实的课堂，面对真实问题寻求解决的途径，通过体验觉察理论的指导意义，同时增加教育实践性知识。当然，教育硕士在中小学的“浸润”不同于中小学教师的日常教学，其根本在于研究性教育硕士的实践教学要始终置于批判性的反思状态下，而不是一种习得无知的盲从中。教育硕士在中小学的实践过程中要保持和大学指导教师、中小学指导教师及研训结构教师的对话和交流，这种有目的、有意识的对话交流，让教育硕士一直处于一种被审视和自我审视的境遇下，更利于他们快速成长。

当然，这种不限时的全程参与并不意味着学生要每时每刻待在中小学课堂上，不限时仅仅意味着学生可以不受见习时长和实习期限的限制，随时可以跟校外导师联系进入中小学课堂，并在学校中能担任“副手”的职责，了解并熟悉教育工作流程，经历并感受教育的酸甜苦辣，同时提升自己的教学和教研能力。

“浸润式”培养的另一个重要目的是让教育硕士能够作为一个“合法的参与者”参与到学校的公共事务中，全面了解中小学教师工作中可能面临的困难和挑战，甚至作为一个年轻教师可能会遇到的各类琐碎事务。通过全程参与中小学教学活动产生身份认同感，对教师职业有一个清晰的认识，提升职业信念。

总之，以“沉浸式”培养为路径的U-T-S 联合培养模式可以改变目前教育硕士培养中亟待解决的理论和实践脱节等种种问题，为实现培养“临床专家型”教师提供助力，但在实施的过程中要警惕泛实践化的倾向，坚持在实践中提升理论素养，保持对实践的警醒和审思，真正为培养有实践智慧的教育者服务。