吴博夫

（作者单位：湖北民族大学文学与传媒学院）

强实践型专业与实践结合特别紧密，对学生实践能力要求特别高。从时效上来说，几年前使用的人才培养方案可能已无法适用，几年前讲授的实践技能和软件在行业内可能销声匿迹。从培养过程来说，如果学生仅限于学习书本上的理论知识，进入工作岗位后将面临新的学习内容且较难适应。在这种强实践性的要求下，人才培养方案不断在修改，但无法解决人才培养质量下滑的问题。数量与质量、规模与结构、效率与公平等深层次矛盾中，尤以人才培养供给结构与市场需求结构失调最为突出[1]。究其原因，有知识体系与行业前沿脱轨的因素；有师资队伍结构性缺陷（实践型专业教师不足）的因素；也有学生实践技能单一的因素，等等。诸多因素都与“融合”二字有着千丝万缕的关系——知识体系与行业前沿脱轨的核心是学校与行业的融合不足；师资队伍结构性缺陷的实质是理论与实践的融合不够；学生的实践技能单一的问题是专业、学科之间的融合欠缺导致。因此，打破现有专业边界、学科边界、学校与社会边界[2]，走向融合是必经之路。在这条必经之路上，课程作为将学生和专业乃至学科连接在一起的纽带，起着至关重要的作用[3]，但是，对于“融合”的思考理应走出课程的小范围，站在更宏大的层面上。

1 强实践型专业传统教学模式的弊端

强实践型专业相比其他专业而言，与应用结合得更为紧密，但是面临的现状是往往无法满足应用的需求。究其原因，应用端的需求极其复杂，既包括专业理论的强力支撑，也包括合作力、执行力、沟通力等隐性需求；既包括技能、软件等短期需求，也包括审美、素养等长远需求；既包括与行业对标专业的知识，也包括其他相关专业的知识。以广播电视编导专业的需求为例，学生为完成微电影、纪录片等类型的作品，需要掌握灯光、收音、拍摄、剪辑、包装等应用技能，也需要掌握策划、剧本创作、分镜设计等大量的理论知识。同时，除了本专业的知识以外，优秀作品的完成还需要文学、音乐、美术、动画等其他学科的支撑。除此之外，学生在创作过程中表现的团队协作能力、沟通能力、领导能力等也不容忽视。复杂的应用端需求必然促使教学走向“融合”，需要通过不断整合本专业知识结构，吸收其他专业、学科和业界前沿的知识。

当前，高校强实践型专业仍以课堂讲授的理论课为主，以部分实验课（技能课、软件课等）为辅，兼以少量实践型课程（以完成作品为导向）作为补充，三种不同的课程围绕的核心不尽相同。传统的理论课讲授大都以教师为核心，围绕课堂进行讲授。

如图1所示，在传统的课堂授课中，教师将精心准备的知识体系通过课堂这个主要的平台传授给学生，但课堂之中存在的各种干扰因素会分散学生的注意力，进而阻碍知识的传输。这些干扰因素既有来自课堂物理空间的噪声、温度、他人影响等，也包括学生自身的低专注力、烦躁情绪等。在干扰因素的作用下，完整的“知识体系”部分流出课堂，余下部分“知识面”传递给学生。从课堂离开后，随着时间的推移，学生掌握的“知识面”部分遗忘，部分闲置，实际应用时，学生带着仅存的“知识点”往往难以应付。需要注意的是，实际教学也会面临较为尴尬的境地，即便知识体系在课堂中、课堂后没有流失，也并不一定能够满足应用。一方面，“教师端”组织的知识体系并非以应用为直接目的；另一方面，“应用端”的需求庞杂且不断地变化发展。综上所述，强实践型专业面对复杂的应用端需求，“融合”势在必行。教师为核心的传统授课方式下，学生很难将零散的知识点融合为自身的能力进行应用。只有将专业课程的核心由教师转移到另一个教学主体——学生，融合才有可能成为现实。下文中探讨的融合模式将以学生为核心，以提升学生面对复杂应用端需求的能力为导向。

图1 强实践型专业传统教学模式图

2 强实践型专业聚合型融合模式的难点

从运行的实质来看，强实践型专业课程融合模式可分为“聚合型”和“发散型”两种。聚合型融合模式以学生为核心，以应用需求为导向，在课程之外寻找外力（人或者机构）融入课程，基于此，教师和外力共同参与课堂，完成对学生的培养。

如图2所示，教师与诸多外力因素一起共同作用于学生，“学生中心”在该模式中体现较好，优势明显。但是，如前文所述，强实践型课程融合的最终目的是提升学生应对复杂应用端需求的能力。在这一点上，该模式达到目的的条件较为严苛，很难达到较高的完成度。

图2 强实践型专业聚合型融合模式图

首先，位于该模式起点的“需求”与“应用端”并非对等。从模式运行的实际情况来看，人才培养方案以“需求”为依据，或者是由讲授教师提出。从理想层面来看，“需求”应该无限接近于“应用端”，即社会需求。二者的差距越大，该模式的教学效果越差，以广播电视编导为例，教师的教育属性、科研属性使他们与业界前沿的连接不够紧密，这必然导致提出的“需求”与“应用端”有一定差距。另外，教师提出的“需求”影响因素之中，“应用端”只是其中之一，除此以外，还有“专业发展”“专业特色”“学校布局”“实施可能性”等，任何一个因素都可能让提出的“需求”产生变化。其次，在该模式中，具有较强讲授能力的本专业教师由于缺乏与“需求”对应的实践能力而参与度不足，与“需求”对应的外力由于缺乏课堂经验而讲授效果不理想。本专业教师在该模式中提出“需求”之后，往往只起到了学生与“外力”之间的联系作用。另外，“外力”由于自身并不具备本专业教师属性，往往使讲授游离于专业边缘，并不能达到较强的融合效果。再次，即便在聚合型融合模式之中引入了一定的实践环节，但授课大都集中在课堂之上，学生最终收获的是本专业之外的知识点，而不是应对复杂应用端需求的能力。以广播电视编导专业为例，人才培养方案在引入色彩学课程时，面临本专业教师色彩学知识不足的问题，引入的色彩学专业教师由于不熟悉广播电视相关知识，讲授往往回归到美术专业。学生在课堂上的确接收到了很多美术学中的色彩知识，但是无法将其大部分转化为自己的能力。

聚合型融合模式下的常见运作方式有引进外专业教师授课、引进其他学科教师授课、引进业界教师授课等，也有部分高校尝试引入企业进入高校成立工作室。

几种方式当中，从操作的可行性上来看，引入本校其他专业或学科教师来授课的方式可行性更高，其他专业或学科教师在培养目的、培养方式上与学生比较契合，也更容易得到学生的认可。不足之处在于，这种实施课程融合方式要求教师对授课专业有较深入的了解，也要求他们有较强的实践能力。从高校的实际情况来看，这种同时具有跨学科背景和实践技能的教师属于凤毛麟角，如若外请其他专业、学科教师，专业负责人、课程负责人往往只能舍去其中的某些要求。以广播电视编导专业为例，面对影视音乐类课程的教师缺口，负责人在学校内部很难找到一个既熟悉音乐也熟悉影视的教师。如果专业教师临时学习音乐知识，然后进行授课，学生接收的音乐知识专业程度将大打折扣；如果选择一个熟悉音乐的教师进行授课，学生能够接收相对专业的音乐知识，但会感觉与自己专业关联不大，无法应用于实际。比较而言，面临类似情况，负责人往往只能被迫选择后者。

引进业界老师授课的方式，在强实践型专业中并不少见，但大多数仅限于短期的讲座和培训。一方面，业界教师两边奔忙，很难抽出大量时间备课，对学生进行系统讲授；另一方面，高校和专业引入业界教师将花费大量的时间、经济、管理成本，但无法收获直接的可见效果。因此，在权衡下，他们更愿意将业界教师授课的方式放在讲座上而非课堂。引企业进入高校成立工作室的方式，能提供给学生充分的实践机会，也能让学生接收比较多的专业知识，而企业也能从中收获低廉的劳动力，兼具拓展一定业务。从表面来看，这是一个共赢的局面，但是，企业始终是以盈利为目标的，面对市场的企业方无法充分等待学生成长，难以得到真正意义上的劳动力，学生往往只能从事一些游离于专业边缘的工作。即使企业方能够给予足够的耐性，与学校联合培养出能够独挑大梁的学生，但却无法保证学生在毕业之后与之签订合同。并且，企业方较为看重盈利目标，一旦工作室的盈利没有达到自己预期，企业方随时可能停止这种合作关系。

3 强实践型专业发散型融合模式的难点

发散型融合模式以具体项目为导向，鼓励学生走出课程之外，将自身的专业知识付诸实践，通过与外力的合作提升自己的能力。

如图3所示，在发散型融合模式中，教师也进入了“中心”，一定程度上影响了学生的中心地位，但是却强化了多方关系共同指向的“需求”。整体上来看，该模式在“学生”中心和应用端需求上找到了平衡点，但是，发散型融合模式在实际应用上也存在着诸多难点。首先，“需求”的定位较难。理论上，“需求”直接定位于与本专业临近的行业项目较为合理，但是，行业前沿的高标准与在校学生的弱能力（相对）形成了矛盾，这个矛盾在现阶段很难通过教学手段解决。退而求其次，如果将“需求”定位于其他任一方向（例如技能型竞赛），虽然能一定程度上提升可行性，但这种可行性是以牺牲面对“需求”的应对能力为代价的。其次，学生与“外力”的组合搭建难度高。选取校外力量作为“外力”，操作上的难度就很大，难以铺开到整个教学环节。即便是在校内，跨专业、跨学科组建团队的模式也并非借力本专业教师就能够轻易达成。而可行性最高的本专业内部学生搭建团队，大概率无法完成课程融合的目标。再次，该模式对于教师的跨专业、跨学科能力和实践能力有较高的要求。从高校目前的情况来看，具备跨学科、跨专业背景的教师为数不多，具备较强实践能力的教师也相对较少，这种情况令该模式运行的效果大打折扣。以广播电视编导专业为例，在教师指导学生实践的过程中，部分学生由于缺少一对一的有效指导，只能依据自己为数不多的经验和印象去完成作品。从最终作品的质量评判角度来看，教学效果呈现出较为严重的两极分化。

图3 强实践型专业发散型融合模式图

发散型融合模式下的常见运作方式有跨专业团队参与赛事、跨学科团队参与赛事、业界机构主导下的专业实习等。发散型融合模式下，专业实习是强实践型专业利用较为广泛的方式。在专业实习过程中，学生在实习单位能够充分应用学校里面为数不多的实践经验，从而达成期望中的“融合”。但是专业实习面临着这样一个问题——实习单位和企业方一样，没有足够的驱动力去完成对学生的培养。相应的，学生在实习单位可能得到较为系统的学习，也可能游走在专业的边缘。这种培养的不确定使得专业实习更多作为强实践型专业课程融合的补充。从模式图来看，以赛事为核心的跨专业、跨学科团队的确是当前阶段针对课程融合、学生能力锻炼的有效途径，具体操作中以项目驱动为根基设计该课程的教学内容[4]。在赛事选择准确且教师准备合理的前提下，该方式唯一的难点是团队的组建，以广播电视编导专业为例，学生完成团队组建的范围大部分限制在自身专业，少部分拓展到学院内部专业，极少跨越到学校范围内的其他学科。究其原因，学生团队的组建范围基本对应着他们的社交圈。而这种组建方式的局限限制了团队合力的上限。短期来看，专业教师站在课程层面上应该着力为这种团队的搭建提供可能；长期来看，学校、专业以赛事为核心搭建不同学科、专业共同参与的平台才是更为有利的方式。

4 对强实践型专业课程融合的思考

课程融合是强实践型专业应对技术飞速发展、提升学生应对复杂应用端需求的必然选择。现阶段，高校强实践型专业的课程融合仍处于摸索时期，融合模式和融合方式尚无明确的方向。第一，理论上讲，发散型融合模式比聚合型融合模式更加科学，既表现出了学生中心的内涵，又明确了应用端需求的指向。未来，发散型融合模式在强实践型专业中将呈上升趋势。但是，基于操作的复杂性，目前阶段是聚合型融合模式为主、发散型融合模式为辅的局面。强实践型专业应该在完善聚合型融合模式的前提下，不断开拓新的发散型融合模式。第二，聚合型融合模式的应用，应牢牢把握住应用端需求。一方面，在制定人才培养方案中，应紧密联系行业前沿，以提升学生应对复杂“应用端需求”的能力为出发点。在实践类课程中，应该以传媒业界的需求为尺度，量体裁衣，实施“订单式”人才培养[5]。另一方面，在积极引进高水平“外力”的同时，还应加强本专业教师对于课堂的参与度。在课程讲授中，本专业教师和“外力”应加强沟通，尽力发挥各自的优势。第三，发散型融合模式的应用应在坚持“学生中心”的前提下，加强教师对于学生的指导。在“需求”的定位上，现阶段应以“赛事”为主，尤其是与本专业实践结合紧密的赛事。除此以外，专业应努力为学生提供渠道使其“走出去”，打造条件与其他专业、学科学生组建团队。第四，无论是发散型融合模式还是聚合型融合模式，对于教师的跨学科、跨专业背景和实践能力都有较高要求。缺乏跨学科、跨专科背景，将导致聚合型融合模式中的教师游走在整个教学过程的边缘；缺乏实践能力，将导致发散型融合模式中的教师面对学生时，无法提供实质性指导。因此，高校应打破“唯科研”“唯论文”的体制，打造条件鼓励教师努力提升自己的专业水平和实践能力。第五，无论是发散型融合模式还是聚合型融合模式，都无法规避的一个障碍是模式的运行缺乏刺激和动力。在聚合型融合模式中，当面临师资、技术、教学条件等困难时，直接降低“需求”是一种更易于实施的手段；在发散型融合模式中，当面临教师实践能力不足、团队组建困难时，学生将退而求其次被迫局限在专业内部，甚至班级内部。在此背景下，学生较难提升自身的实践能力，因此，高校应给予一定的刺激，赋予一定的动力，加快强实践型专业课程融合的速度。