游爱金

【编者按】国家义务教育质量监测是教育督导的一项制度安排。2015年，《国家义务教育质量监测方案》正式印发以来，全国已完成两个周期监测。2021年9月，教育部又印发了《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》。在此背景下，小学语文阅读教学如何从关注“课文内容”转向关注“课程内容”，从关注“教师的教”转向关注“学生的学”，从关注“知识导向”转向关注“素养导向”，从而提高语文课堂教学质量呢？本专辑的这几篇文章做了较好的论述，希望对读者有所启发。

《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》（以下简称《质量监测方案》）在基本原则“服务质量提升”中强调：“紧扣课程标准（或指导纲要），监测学生各学科领域的发展水平及核心素养，系统挖掘影响学生发展质量的关键因素，精准服务教育质量提升。”《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出：“学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画。”《质量监测方案》是国家落实立德树人根本任务的教育评价导向，是教育政策制定和调整的支撑;而《课程标准》是国家育人蓝图，是课程改革的直接依据。两者无一例外聚焦关键词“核心素养”，直接传导新一轮语文课改的最强音——以核心素养为导向的语文课堂教学应发挥学科育人功能，从注重“以文为本”走向注重“以人为本”，提升语文学业质量。

阅读是语文课程的核心，随着小学语文课改进入核心素养时代，语文阅读教学亟须深度创新与变革教学形态，切实促进语文教育质量提升。笔者认为，“素养型”引子范本教学就是以核心素养为导向的与质量监测制度相适应的一种新型教学。

一、瞄准阅读教学变革点，建立“素养型”引子范本教学

1. 质量监测背景下阅读教学的变革点。国家教育部借由质量监测倒逼语文阅读教学的课堂转型，以质量监测诊断学情教情，通过数据化分析反馈，让全体教师清晰教学方向，推进教学变革。

表1是某地2021年小学六年级语文毕业期学业质量监测内容与赋分情况。从考查赋分结构来看，“阅读与鉴赏”占到40%，在总分占比中位居首位。这样的赋分结构彰显质量监测评价的新导向——读书为要。那么，“阅读与鉴赏”在质量监测中重点测试什么内容呢？

表2是某地2021年小学六年级语文毕业期学业质量监测“阅读与鉴赏”模块内容与赋分结构。从文本内容的选择与赋分结构来看，小学语文质量监测考查的不仅仅是语文知识，更重要的是语文能力。

然而，基于质量监测背景下的阅读教学的学业质量是怎样的呢？据一些部门从国家课程标准落实的视角对质量监测结果分析反馈——小学语文学业中“阅读与鉴赏”方面的水平相对薄弱。而归根结底的原因是学生读书少。国家义务教育质量监测这是以评价倒逼语文阅读教学的课堂转型！如何践行阅读教学从“以文为本”走向“以人为本”？如何解决学生读书少甚至不读书的问题？这些是基于质量监测的阅读教学转型的变革点，是新型阅读教学研究攻坚的靶心。

2.“素养型”引子范本教学是与质量监测相适应的新型教学。“素养型”引子范本教学，是以核心素养为导向的引子范本教学，是《质量监测方案》和《课程标准》两相作用的新型阅读教学。笔者在《引子范本：走向融通的语文教学》一书中这样定义引子范本教学：把引子课文当“引子”来教，将学生“由选文引向相关文本阅读”“由节选引向长篇作品，由选篇引向整本书阅读”。把课外阅读纳入课内教学，架通课内课外阅读桥梁，让学生不断印证从引子范本中获取的知识、方法和策略，不断在阅读实践中加深对语言表达形式的理解与吸收，不断扩大阅读半径，最终实现超文本阅读，从而提高语文素养。这样的教学是为了促使学生的阅读视野和思维空间得到进一步拓展，使阅读方法的指导得到进一步落实，使学生的阅读能力得以最大限度地提高。为什么在引子范本教学前面冠上“素养型”呢？以核心素养为镜，笔者内观引子范本教学，认为可以对以读为主的引子范本教学进行转型升级，使之更新更优。所以，“素养型”引子范本教学是核心素养导向下的新型阅读教学的应然产物，是与质量监测背景相适应的新型教学。

一个“素养型”赋予了阅读教学崭新的意涵。那么，新在何处呢？新就新在它为阅读教学引领新的走向：从“文本”走向“人本”，即从关注以文为本、追求量的突破的阅读，升级为关注以人为本、追求人的内在品格与能力获得生长的阅读。“素养型”引子范本教学是一种低耗高效且十分易于操作的教学新模式，它注重以文引文、以一推类、以篇带本，还注重读思联手、读写融合，强调课内得法、课外延伸。从“引子”课文中提取“范本”，学生从范例中获取必要的语文知识、方法之后，教师将“例子”转为“引子”，引进相关联的文本或整本书，建构学习任务群，实施超文本阅读——“一篇带一本”“一篇带一类”。在举一反三、迁移阅读的过程中，学生不但增加了阅读量，扩大了阅读面，培养了阅读兴趣，而且还不断强化了课内所建构的语文知识技能和方法，把握了语言表达规律，获得了言语图式。那么，这些知识、技能、策略、图式如何转换成学生的语文素养，增进学生品格与能力的形成呢？“素养型”引子范本教学在这里再向前一步，让阅读和学生自身的生命成长发生关联。这样的教学过程，才是真正的学生语文核心素养形成的过程。

二、发掘核心素养的生长点，实践“素养型”引子范本教学

1. 聚焦范本，建构意义。每一个“素养型”引子范本阅读经验的提炼，就是一次意义建构。帮助学生从引子课文的阅读中建构起必要的语文知识、方法与策略，进而获取打开同类或相似类文本阅读的密匙，是“素養型”引子范本教学为学生阅读提质赋能的基础环节。教师在这个环节的重点任务是要选择蕴含阅读主题的教学内容，建构起引子范本阅读经验生成的关联点，为课内阅读转向课外阅读铺路搭桥。

以《太阳》的教学为例。《太阳》是一篇科普说明文，如何以此文的阅读为凭借，获取阅读一般科普说明文的方法呢？教师需要解读此文承担语文要素的训练点是“了解作者说明事物的方法，初步学习阅读说明文的方法”，把《太阳》当作“引子”来教学，就要紧扣这个训练点，选取蕴含这个训练点的“经典语料”作为“范本”，实施范例教学。因此，教师可以从文本中选取说明太阳“远”“大”“热”的语段实施范本教学。学生聚焦范本，从“远”“大”“热”中精选一个范例。教师先对这个范例做精读指导，然后引导学生梳理一个阅读范式：“这个片段写出太阳___________的特点，作者运用_________的方法把这个特点说明清楚。”仅仅了解“运用什么说明方法”还不够，还要引导学生进行深度阅读，通过比较阅读、情境体验等策略，学习作者“使用怎样准确的语言将事物说明清楚”。于是，学生在原初的阅读范式中添加新的认知，整理成：“这个片段写出太阳___________________的特点，作者运用______________的方法把这个特点说明清楚。其中_____________让我感受到表达的准确。”接着学生运用自己所建构的阅读范式对另外两个语段展开自主阅读，加深了对说明性文本阅读方式的认识。学生在具体的语境中建构起说明性文本阅读的一般经验，增强了举一反三的能力，自然培养起阅读说明文的兴趣，很愿意“如法炮制”地去阅读更多同类型文本，为后续的同类型文本阅读奠定基础。

2. 类化经验，举一反三。“素养型”引子范本教学要求我们要帮助学生从“引子范本”中建构起阅读的一般规律，“应用研读教本得来的知识”（叶圣陶），去对付其他的文本、其他的书。这个一般规律建构的过程，就是阅读方法、策略“类化”的过程。学生利用类化的阅读经验进行学习迁移，自主进入相关联、同主题文本或书籍的阅读，将阅读由课本这“一掬水”引向课本外的“江河湖海”，使阅读时空得以扩张，阅读经验获得生长，从而使语文核心素养日臻形成。

在实施“素养型”引子范本教学时，如何类化经验，对接课内外阅读，有效举一反三呢？以《搭船的鸟》的教学为例，教师可以依托文本语文要素之一“观察”，建构关联点——抓住特点，有序观察，帮助学生类化这项知识，再迁移阅读。教师可以先这样引导：作者观察的是一只什么样的翠鸟？是抓住什么特点来观察这只小鸟的？又是按什么顺序来观察的？在文字的阅读与思维导图的辅助下，学生明白了作者观察的“有序”：先整体，再部分。然后，教师推荐自主开发建构的阅读类文——菁莽的《翠鸟》。拓展阅读《翠鸟》外形语段，学生自主实践，在思维导图上体现阅读所得“抓住特点，有序观察”。这时，需要强化“抓住特点，有序观察”这个语文认知。教师设计“勾连类文”阅读，推动学生举一反三：“‘生活中不缺少美，缺少发现美的眼睛，郭风爷爷留心生活，仔细观察，写了《彩色的溪卵石和鱼》《洗澡的虎》《枫树上的喜鹊》。这些动物的什么特点吸引了郭风爷爷？”于是，学生在情境化的类文阅读中，无须教师牵引，运用“抓住特点，有序观察”迁移阅读，认识到多元的观察方法，体验到举一反三的阅读乐趣。最后，教师出示整本书——《搭船的鸟》，并说道：“以上所读的每一篇文章都来自这一本书，有兴趣的同学可以继续阅读。”这样，由“引子”走向类文，甚至走向全书的阅读，有效提升了学生的语文核心素养。

3. 迁移实践，以一带三。“素养型”引子范本阅读的过程，并非纯粹的由“读”到“读”的过程，它并不满足于对“量”的简单扩大的追求，其实质目标是凭借“引子”的教学，致力实现“以一带三”，全面发展学生的语文核心素养。所谓“以一带三”，即通过读带动听、说、写能力的提高。也就是说，在“素养型”引子范本教学中，对听、说、写并不做专项的训练，而是将其蕴含于海量的同质类文或整本书的阅读中，不断迁移、不断渗透，渐渐加深学生对语言表达形式的理解与吸收，逐步发展学生的言语思维，最终自然达成相应的语文能力培养目标。

以三年级下册《慢性子裁缝和急性子顾客》教学为例。这一课需要落实的语文要素是“了解故事的主要内容，复述故事”，表面上是“读”与“说”的训练，实质目的在于提高学生把握文章主要内容的能力和发展学生言语思维的能力。教师结合语文要素，建构关联点——复述要“抓要点，有序讲”，实施引子范本教学。首先借助课后习题中按时间排序的复述表格，指导学生从引子课文中提取信息，启发思维。学生在“为什么这么填”的思维活动中，学到了抓住“序”把握课文主要内容的方法。接着借助表格实施长文短教，聚焦其中一个时间的故事情节，实施范例教学，指导学生详细复述，启发思维：怎样用自己的话复述？然后由学生自主选择其他几个时间的内容，自行练习复述。学生思考获得方法：借助表格复述，不仅能够按顺序讲，而且重要情节也不会遗漏;复述故事不是背诵文章，而是用自己的话把故事内容讲出来。最后凭借关联点——复述要“抓要点，有序讲”，进行举一反三，引向阅读《两个王子和一千头大象》。这篇文本同样是以时间为序的，“同序”的文本，学生迁移实践比较得心应手。在此基础上，延伸阅读一个以地点为序的文本——《扣子老三》。在换序阅读与复述中，进一步活化学生的言语思维能力。就这样，无缝对接阅读，无痕训练听说，学生的言语思维活动在不断地迁移与建构中向纵深推进。

4. 关注人本，加强融合。基于质量监测的“素养型”引子范本阅读的现实表征，最鲜明之处表现为：从关注“读”转向关注“人”。具体而言，即从关注开发读物“读什么”和阅读路径建构“怎样读”，转向关注阅读者的阅读状态“以怎样的方式读”和阅读的实效“读得怎样”。对沉浸于阅读中的小学生而言，其优秀的阅读状态至少有这么几个特征：一是他的阅读时空很自然地从课内走向课外;二是他的阅读路径很自如地从单一的平面化阅读走向多元的立体化阅读;三是他的阅读方式很自在地从固化的文本形态走向灵动的生活形态。

以五年级下册冯骥才的《刷子李》教学为例。教师从关注“人”在阅读实践中的精神成长的层面设定目标：（1）以文引文，在四篇文章的联结与对比中，初步感受冯骥才的写作特色。（2）由文本到生活，学习作者关注俗世奇人的情怀，有意识地观察生活，传承传统文化。教师设定的教学目标立意高：一是着眼于文化的传承与理解，二是重视学生阅读与生活的共融。教学中，充分发挥《刷子李》的引子功能，让学生的阅读“由一篇文章到一组文章”“由一组文章到一本书”“由一本书到现实生活”。这样的设计，从学科学习中的“兴趣点”出发，延伸到相关的文本乃至整本书阅读，拓宽与加深学生对教材内容的理解。同时以“引子”为诱饵，诱发学生对“奇人”的探究热情。学生想知道天津卫有哪些像“刷子李”一样的奇人，于是推出类文《泥人张》《苏七块》的阅读，然后再进一步延展阅读，推荐学生不妨读一读《俗世奇人》这本小说集。这样，学生既可以读到一个个技艺超凡、性格各异的世间奇人，又可以读到小说塑造人物形象的诸多奥秘。教学到这里还只是停留在“物境”层级，怎样引向生活，把学生的学习视野从书中引到现实世界呢？教师以介绍当地奇人为阶梯，引导学生去关注自己身边的奇人，再放远目光发现周围世界中的奇人，如此层层推进，唤起了学生保护传统文化的意识，实现了从关注文字到关注生活，让语文与生活紧密融合的目的，切实培养起了学生广泛阅读的兴趣，提高了学生的语文核心素养。

总而言之，“素养型”引子范本教学的本质就是把知識转化为素养，学生在具体的引子范本的语境中，发展文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。在“素养型”引子范本教学的实践过程中，彰显了这种新型教学的独特魅力：实现单元要素的融合，实现读与写的融合，实现阅读与生活的融合，更重要的是，实现阅读和学生自身生命成长的真实融合，促使学科价值向育人价值转变。

（作者单位：福建省柘荣县第三小学）