董嫚

摘要“共情”理念逐渐被引入到语文阅读教学中，它旨在引导学生深入文本，体验作者的情感变化，从而引发情感共鸣，这是符合新课标要求的新的教学范式。李铮铮《我与地坛（节选）》作为一堂极具启示引领意义的“共情”阅读教学示范课，按照寻找一副最美的风景、赏析一段最有情味的文字、亲历情感发生的过程等教学环节，实现了阅读教学的“共情”目的。我们在阅读教学过程中应该寻找学生的“共情”点，鼓励学生的情感表达，挖掘隐性的情感因素，探析文本的意脉走向，使得“共情”阅读教学成为达成新课标目标要求的利器。

关键词阅读教学“共情”案例分析

“共情”是一种认知活动，它是指个体通过他人的经历或情绪而引发相似的情绪、情感，在一定的情境中情绪发生变化、情感感同深受，从而形成认知的过程。在当下的语文教学中，如何利用教学资源对学生进行“共情”教育，不仅是语文教师的重任，也是落实语文课程工具性与人文性的重要措施。2021年10月29日，在《中学语文教学参考》编辑部主办的“第三届新教材教学研讨会”上，浙江省温州中学的优秀青年教师李铮铮以统编高中语文教材必修上册中的《我与地坛（节选）》为对象，将课堂交给学生，选择让学生以作者视角解读文本，从而深入作者内心，清晰地感知史铁生完成超越和救赎之路的沉思过程 ， 为我们呈现了一堂极具启示引领意义的共情阅读教学示范课。基于此，本文以李铮铮的《我与地坛（节选）》教学示范课为个案，探究“共情”在阅读教学中的重要作用及其教学策略。

一、“共情”在阅读教学中的必要性

美国人本主义心理学家罗杰斯提出“共情”概念，它指的是体验别人的内心世界和情感变化。近年来，“共情”理念逐渐被引入到语文阅读教学中。在阅读教学过程中，让学生深入文本，体验作者的情感变化，引起情感共鸣，符合新课标的阅读教学要求。核心素养背景下的阅读教学要让学生与文本进行深层次的对话，顺应学生的情感需求。因此在阅读教学过程中，要注重师生间的“共情”、生生间的“共情”、学生与文本间的“共情”。

“共情”理念不仅有利于核心素养背景下的语文阅读教学目标的有效达成，而且还符合语文阅读教学的特性。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴含的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”因此，阅读教学要关注学生对文本的体悟，通过对文本中景物、故事情节、人物的感知，提升学生的认知水平，以形成正确的人生观、世界观、价值观。

一切的理念都有着深层的现实基础，“共情”理念在阅读教学中的运用与当前中学生的成长环境密切相关。网络虚拟世界里人与人之间的情感日益淡漠，学生在不知不觉中养成了唯我独尊的意识，大量留守儿童的出现导致许多学生的情感需求处于匮乏状态，这就使得许多中学生缺乏“共情”能力。在应试教育的指挥棒下，教师往往注重学科知识的传授，课堂教学逐渐演变成考试战场，学生的情感问题和心理问题常常被忽视。在这样的环境下，学生不会关心社会生活、体会他人的情感，甚至出现学生在阅读《茅屋为秋风所破歌》时，嘲笑杜甫“屋漏床湿”，类似情况的出现令人堪忧。因此，语文教师必须重视学生的情感教育，充分发挥“共情”在阅读教学中的重要作用。

二、李铮铮教学课例中的“共情”策略

李铮铮《我与地坛（节选）》的教学作为一堂极具启示引领价值的“共情”阅读教学示范课，“共情”策略的具体运用值得我们深入分析，并从中探索阅读教学中“共情”策略的具体运用。

1.寻找一副最美的风景

李铮铮在《我与地坛》的教学中将“共情”理念转化为具体的操作原则：生生、师生、生本成为一个主体，所有学生共同参与;设置共同的学习任务，唤醒共有的情感体验。因此，所有学生在老师设置的情景下进入同一个学习情境，在同一频道展开交流。李峥铮在确定教学内容时，设置了“电影拍摄”这一真实情境，通过对《我与地坛》拍摄镜头的讨论引导学生走入文本。

电影的第一个镜头是“与地坛的初次相遇”，李铮铮启发学生从镜头拍摄的时间入手来进行文本追索。学生在教师的启发下，从清晨和傍晚两个时间点来发现“风景”背后的作者心态。设问“你们觉得这片树林沐浴在哪个时间段的阳光下会更好？”“这段特殊时间段的地坛是什么模样的？”“如果你是导演，你还会从哪个角度拍摄？”这类问题设置有一个共同点：要求每一个学生都参与课堂，进行思考，寻找镜头要表达的想法，也就是自己对文本和作者情感的理解。个体存在差异，答案也会不同，课堂上同学们的回答产生出同中存异、异中有同的效果，从而让学生在回答问题的时候产生情感交流与思维的碰撞，从而更深层次地理解文本。李铮铮老师根据学生的回答，引导学生步步推进，激发学生与文本产生“共情”。

2.赏析一段最有情味的文字

语言是文章的血肉，2017版新课标指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的运用特点和规律，加深对祖国语言文字的理解和热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”因此，在语文教学过程中，赏析文章语言也是必不可少的重要一环。

在初读文章后，学生找到了自己最喜欢的风景，这些风景是不是真的美，为什么美，还需要进一步品评。李峥铮的课堂设计是对文本中的段落用词进行改编。引导学生比对改编后的句子：它一面剥蚀了古殿檐头“浮夸”的琉璃，改编成“华丽”的琉璃;淡褪了门壁上“炫耀”的朱红改编成“鲜艳”的朱红;“又”散落了玉砌雕栏改编成“也”散落了玉砌雕栏。在此基础上，请学生思考：這样表述意思没变，为什么选择这样的句式？学生通过分析，认为原句主动行为，修改后是被动行为。一方面表现出史铁生对地坛的情感很浓厚，地坛剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，一切像是故意为之;形容词的改动是浮夸和炫耀，符合史铁生最狂妄的年龄特点。地坛狂妄的过去变成了一个荒芜的现在，与史铁生过了狂妄年龄的境遇也有相似之处。

在学生与文本对话的基础上，教师来完成总结升华。李铮铮引导学生体悟史铁生对地坛的人格化描写，两个带有贬义的词语“浮夸”“炫耀”暗示着繁华和荣耀定会散去，而真正的密码只会留存于剥离外在的本真中。这一过程，其实是史铁生“移情”的过程。学生在老师的引领下，发现了文字背后的“情味”，同时也自然走入了史铁生的内心世界。

3.亲历情感发生的过程

让学生带着感情融入文本的“共情”过程是赋予文本生命的过程。在李峥铮老师“借景移情”“語言抒情”的基础上，回归作者的人生经历，走进作者的灵魂世界，感悟作者的生命历程，梳理作者的情感变化是“共情”又一把钥匙。纵观史铁生一生潮起潮落，风停时清水微动、风起时波浪翻涌。正是因为他戏剧般起起落落的人生经历，才让其生命饱满、坚韧。

在《我与地坛》的教学中，李铮铮引导学生转换身份，亲历作者情感发生变化的过程。史铁生遭遇了生命无情的打击，对于中学生来说，我们大多数人并未有这样的极端体验。因此，李铮铮引导学生扩大对“残疾”的理解范围。史铁生曾说：“残疾只是一个象征，其实每个人在一定意义上都是残疾的，所谓残疾就是人的有限性，总有些事情是你力所不能及的，那就相当于你的残疾。”由此，在李老师的引导下，身体健全的学生得以在另一种意义的“残疾”中，体味或亲历作者情感发生变化的历程。通过对“残疾”意义的延展，学生不但懂得了史铁生借《我与地坛》回答了自己提出的“一切不幸命运的救赎之路在哪里”这个问题，同时通过对这篇散文的学习获得了更为深厚的情感体验。

三、“共情”阅读教学的启示

作为一堂“共情”阅读教学的示范课，李铮铮《我与地坛》教学给我们的阅读教学如何“共情”带来了许多教学实践的启示。

1.寻找学生的“共情点”

学生的“共情点”是疏通文本的主线，在这个主线的基础上提问质疑。《我与地坛》中的“共情点”就是作者为什么有段时间对母亲的感情很淡，甚至讨厌母亲。而母亲去世后作者的爱却更加强烈了呢？这个“共情点”要来源于学生。高中生正处于叛逆的末期，是否也有过难以与父母沟通的经历呢？让学生在亲身经历的基础上达到“共情”，并以此引导学生体验亲情的价值，引导孩子在“共情”的基础上“移情”，从而体会父母的良苦用心。

2.鼓励学生的情感表达

针对课堂的“共情点”，鼓励学生大胆表达，打开学生的内心世界。在阅读教学中，李老师提问学生用电影拍摄的手法来拍摄地坛，你会选择什么时间段的景物。学生分别选择了早晨、中午、傍晚等时间段，李老师鼓励学生说出自己这样选择的理由。在学生的表达中，呈现出了学生不同的抒发情感的方式与手法。

3.挖掘隐性的情感因素

孙绍振主张以“还原法”分析文本中的隐性矛盾，与作者“共情”去分析和想象文本的原型情感。例如，地坛里的树林沐浴在哪个时间段的阳光下？“早上”更加适合作者宁静地思考人生，象征着母亲的爱带来的希望;“晚上”夕阳西下和残废的双腿有共通之处;“它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍记了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。”史铁生在这段表达中隐藏着什么？

通过再造想象，学生将其还原，文本描写地坛的荒败，实际上隐含着作者悲凉的心境和情怀。

4.探析文本的意脉走向

从“共情”的理论来看，文本的意脉走向是师生得以达到“共情”的“节点”。久卧病榻对于史铁生而言是从未停止过的痛苦。面对生活的无情，史铁生挣扎、反抗，在磨难中锤炼自己的精神世界，慢慢明白“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”关于生命的顿悟他摆脱了心灵上的痛苦。

15年间地坛成了史铁生的精神伴侣，看似荒芜却不衰败的古园，辉煌过、残破过，萧条的情景暗示了作者颓废的主观感受。古园在等待史铁生的到来，而史铁生也是在这里拥有了发现美的能力。草间嬉戏的昆虫受到作者宠爱的注视，变得美妙异常。自然之景的生生不息治愈了他，唤醒了他生的希望，这是自然之美。身体的障碍与精神的绝望一度将他击垮。当现实的绝望席卷而来，他找到了苦难与生活的支撑点——写作，并在喧嚣尘世中找到了灵魂休憩的场所——地坛。此时的他可以唤醒自己，思考生死的答案，打开了自己的一扇窗。这是自我实现之美。

阅读文本就是通过作者的语言描写，体会作者的情感、形成正确的认知和崇高的审美情趣。学生在语文学习中获得语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观是语文核心素养的总要求。

总之，李铮铮《我与地坛（节选）》教学示范课通过设置“《我与地坛》的电影拍摄”大情境任务，以跨媒介（散文/电影）、跨文体（散文/剧本）的方式引导学生进入史铁生独特的精神世界，从而完成文本语言的精读与细读。无论是媒介还是文体的跨越，都离不开“共情”阅读。李铮铮《我与地坛（节选）》教学示范课启示着我们在阅读教学过程中应该寻找文本与学生的“共情点”，鼓励学生的情感表达，挖掘隐性的情感因素，探析文本的意脉走向，使得“共情”阅读教学成为实现新课标教学任务的利器。

[作者通联：宝鸡文理学院文学与新闻传播学院]