张淑婷，刘巨飞

（大连外国语大学 汉学院，辽宁 大连 116000）

新时代带给了教育行业新的机遇与发展，挑战也随之产生。高等教育作为教育领域中极为重要的一环，对高校教师提出了更为严格的要求，使得高校教师需要不断提高自身理论和实践能力。教师的主阵地是在课堂，而教学反思是连接教师意识发展与课堂实践的重要途径。教学反思能够有效提高教师的专业发展意识并使之融会贯通，帮助实现教师能力内化与可持续发展。

1 教学反思的学术内涵及其衔接作用

美国教育学者博耶认为将“学术”定义为“在学科领域中发现和获得新知”具有局限性，教师的教学过程也是一种学术，分析和完善教学过程无不是科学探究。教学支撑着教师的整个发展体系运作，教学的学术研究应当是教师专业发展的基础。舒尔曼在博耶理论的基础上强调了“学生的学习”，他认为，教师授课过程中，除了教师的“教”外，学生的“学习”也非同样起着至关重要的作用。故而教学学术的开展应当建立在教师和学生共同作用的媒介之上。教学学术理论明确了教学的学术属性，为高校教师探寻专业发展途径提供了新的逻辑支点。

教师自我反思进步的理论产生于20世纪80年代，在西方兴起并迅速传播至世界各地，成了教育界普遍认可并接受的教育思潮。该理论以哲学以及心理学为基础，在教学中具有独特的实践价值。反思被认为是一种对自我的思考，以获取事物的真谛为目的，是切合思维发展并指导行为调整的方式；反思行为契合发挥教师主观能动性的心理学观点；反思行为能够激活教师发展过程中的隐性知识。高校教师的教学行为中，教学反思具有衔接作用，其既是旧层次教学的结束，也是新层次教学的开端；出发于教师对课堂效果的思辨又作用于新的实践。同时，教学反思是基于学生反馈下教师自我革新的过程，是连接教师意识发展与课堂实践的重要途径，是衔接教师与学生行为的过渡媒介。教学反思因其媒介与催化作用，是提升课堂效率的重要途径，一定程度上是实现教学学术发展的有效方法。

新时代的学习过程更加强调师生的平衡性，需要教师更加清晰地掌握学生、课堂以及自身规律。人类的教育实践具有反复性和复杂性，只有不断认识和了解从教者和学习者的特点并逐步完善教学过程才能在根源处实现教师的自我发展。如此，反思的价值就被上升到一个极其重要的高度，无论是针对教学学术的开展还是教师的个人发展，反思都成为一种有效且可持续的发展方法。

2 高校教师专业发展非可持续性诱因

高校教师专业发展受到诸多因素作用，教师的个人思维与外界环境诱因均能影响其专业发展效果。同时，教学学术的开展是教师专业发展的基础，课堂教学承载教师的活动。故而，高校教师的内在发展感知力低与课堂效果不佳是使得当下一些高校教师专业发展非可持续的原因所在。

2.1 低职业代入感限制发展基础

高校教师在新授课前，其备课环节相对独立，加之并无具体限制，使得该项内容缺乏系统性。同时，照本宣科的讲授模式破坏了课堂的交互功能，师生角色信息传递受限。尽管一些资深教师会根据现实调整教学安排，但一定程度上还是会陷入先入为主的思维误区，主观地将个人对于学生的认知带入课堂。以教师的“认知”作为核心的授课方式某种程度上体现了教师的主导地位，但在这种模式下，学生的主体地位在很大程度上被弱化。教师处在一个自我主导性强而学生的身份被弱化的环境中，很大程度上会影响自己的职业代入感。学生的主体性不能被突出，教师的身份极大程度被弱化或者隐藏，以至于本应该成为师生思维交互的教学形式进而转变为教师个人的讲座甚至是讲演，教师也就失去了其教学学术发展的基础，以至于专业发展丧失了基本路径。

2.2 近景动机缺乏发展潜力

按照教学要求，高校教师需要在备课，授课，反思这三个基本环节中循环往复来开展教学学术。具体的教学实践中，由于主客观条件限制，很少会有教师严格按照教学要求在教学活动完成后进行教学反思。模式化的教学环节中，动机因素成了教师突破教学学术壁垒，实现专业发展的基本依靠。基于如此的内在感知，教师受限于环境要求，思考并调整个人探索路径，被迫进行专业发展。尽管产生专业发展的动机是由教师自我萌生，却并非教师在情感顺从下获得或者在潜移默化中形成的。如此，近景性动机一定程度上缺乏稳定性，当环境限制改变时，教师的动机就会动摇甚至改变，不能持续地引导教师进行专业发展。同时，过度依赖动机因素来进行专业发展不能适配教师的教学学术能力，造成思维与实践的不统一。传统的课堂教学环节虽然要求教师进行反思，但根本上这种反思的进行与否更多取决于教师个人对于课堂环境的理解，不是教师自主且稳定地发展，长期来看是不科学的。

2.3 教学内容固化压缩发展边界

高校教学实践中，教师在课程内容的选择和设置上被给予极高的自主权，在教材选择和课件应用上具有决定作用。然而众多情况下，授课教师并不能及时了解待教学生的情感意愿与内容需求。教师缺乏对教学对象的特征把控与学能分析。这样的课程设定下，教师缺少信息反馈来源，不能了解到学生真实的需求现状，使得教学内容固化。真正的课堂教学中，由于课时受限加之诸多因素作用，教师缺乏调整契机，使得固化愈演愈深。甚者，一部分青年教师，由于经验欠缺，只是将固化的教学内容广而杂之地灌输给学生，课堂教学更多沦为了单方面的信息输出。教师的发展依赖教学学术的开展，固化的教学内容限制了学术研究的范畴，教师再难觅得学术突破，专业发展达到瓶颈。综上，教学内容的固化使得教师缺少创新机遇，压缩了专业发展的边界，是高校教师专业发展非可持续性的又一重要诱因。

3 精细化教学反思初探

3.1 精细化教学反思流程

基于并非所有教师都拥有对于教学反思的内在感知力与持续的态度与有效的方法来开展教学反思这一实际问题，拟在教学流程中突出和强化“反馈与反思”行为。由于教学学术发端于课堂，形成于教师与学生的交互之中，故而教学反思需要以学生的反馈作为起点。同时，反馈内容也非局限于对整节课程，在教师教授完某个小模块后，便可以及时获得。如此，便可以将常规只在课后进行的教学反思分为单元块的反思以及教师对整节课的反思。教师在课堂上完成单元块内容教学的反思，课下再对整节课的授课效果进行思考与方案优化。课堂上单元块的反思能够使得的学生反馈具有即时性，可以有效在教学中通过即时反馈来调整下一部分内容的教学侧重：一方面对于学生存在理解偏误的内容需要强化、学生注意力突出的教学内容需要及时补充；另一方面对于大多数学生不得要义的模块则需要反思是知识本身难度的原因还是教师本人授课方法的影响。课堂上即时的教学反思，可以充分体现教学反思来源于教学并指导实践的意义。具体的教学流程如下：课前教师备课、教师组织课堂教学、课中单元块反思调整，课后综合反思调整、优化课前备课，如此循环往复，调整后的教学流程图如下：

3.2 精细化教学反思对教师的要求

教学反思分为课堂中的单元块反思和课后综合反思，内涵则应更加关注教学方法的多变。如此便要求教师在备课时需要准备反馈调查问卷与多种风格的教学设计，在课堂中根据学生的即时反馈来有侧重地安排教学内容。首先，教师在备课时，需要设定反馈问卷内容及形式，制作并完成本节课程的不同类型的教学设计。反思问卷可以根据班型的规模设计纸质版本以调查问卷的形式在课前发放给学生或者可以通过加载移动设备上的调查平台对学生反馈内容进行数字化收集。在教师讲授完某个内容模块后，要求学生完成反思调查，学生在对模块内容记忆和讨论之际，教师收取反馈调查并进行模块反思。根据反馈结果调整后续教学方法和教学安排，以此实现对于课堂节奏的优化。授课完成后，要求教师综合整节课的模块反思，合理分析课堂真实环境和师生交互效果，以调整剩余课程的方案，在不断地反思中找到有效地教学形式，提高教学效率，实现教学学术的突破与个人的专业发展。

教学设计及反馈调查的制定可以依靠本学科的教研组共同进行。高校教师在学期末或者假期中，教研组通过梳理和分析学科课程的相关性，安排不同的教师对相似知识内容进行教学设计，根据学生学习风格设计反馈调查；在学期教学初，教师间互相学习借鉴不同的教学设计与教学安排，丰富教学准备。同时，教师要想实现自身的专业发展，除了自己本身的“感悟力”以及实践外，通过借鉴他山之石也是一种极其有效的方法。借鉴前辈教师的成功经验可以为经验欠佳的教师提供一个思考和进步的方式。这就要求高校专业能力待提高的教师在完成上述单元块的反思以及课后综合反思后，将自己的疑惑和思考及时和资深教师进行交流，根据前辈教师的点拨和经验分享来进一步优化自己的教学设计和调查设计。根据学生群体的共性以及自己课堂学生的特性来不断调整授课形式，实现专业能力的长久发展。

4 精细化教学反思在教师专业发展中的指导优势

4.1 摆脱程式化反馈，教师专业发展更具真实基础

与高校传统地在期末对教师进行教学评价不同，教师的教学反思来源于真实的课堂反馈，学生根据教师的反思调查设计来评价本知识模块的接受程度，反馈内容真实明确。教师在得到反思调查结果后能够即时调整自己的授课方法和授课形式。这种模式下的教学与学习行为，无论是对于学生的反馈还是教师的调整都是真切实在的。课下的反思是教师根据课中单元块反思集合进行的总结性和综合性的教学反思。首先，该反思更加关注教师自身的授课理念和授课方式，要求教师见微知著，根据局部的反馈来考量整个教学过程以及个人的授课风格和授课形式。其次，这种综合性的反思也更加关注学生群体，通过课中的反馈收集，教师可以有所依据地推断出学生的学习风格。教师可以根据大多数学生的学习风格类型来有意识地设计更多符合学生期望的教学内容，满足学生心理预期。在这种授课模式中，教师能够根据反馈调查更加有效地掌握在教学内容准备和教学方法上的优势和不足之处，具有更加真实的专业发展基础。

4.2 弱化反馈累积效应，教师专业发展建立于能力薄弱之处

学生是学校课堂的主要参与者，同时也是教师任课内容的直接反馈者。学生是在模块反馈中的反馈更加细化。针对某个小单元的反馈往往更加关注本知识模块的获得感，根据自己的获得感来对教师的授课行为做出评价。这种评价减少了因为学生对于教师个人的喜好带来的误差影响，从而使得本评价反馈形式更加具有针对性。学生的反馈是真实且有针对性的，对于某一单元块知识的评价基本不会影响对另一单元块知识的评价，不会发生千篇一律和“人情反馈”的行为，减少了反馈累积效应。另外，针对不同的模块做即时评价的行为，有利于检测教师个人在教学中具体教学能力的不足之处，如构建课堂环境的能力、情景再现的能力、管理课堂的能力。根据某一单元块所代表的具体的教学能力再结合多个反馈样本可以针对地找出教师在专业发展中的薄弱之处。

4.3 动机因素常态化，教师专业发展可持续

精细化的教学反思可以被延续，使得教师的专业发展具有可持续性。相对于教师课后反思的形式，这种基于课堂的教学反思成了课堂教学的一部分，并未脱离教学，和教学有机地融为一体。教师在课堂教学中便一直处于反思和调整过程中，教师的反思行为一直可以延续。另外，基于这种反思所带来的教师的发展动机也转变为常态化的要求，有效摆脱了近景性动机的不稳定限制。教师在课堂中通过教学反馈不断反思来调整课堂内容，个人的教学能力和应变能力在潜移默化中得到提高。教师课后的综合反思又使得教师对于自我和学生的认识得到强化，在熟悉从教者自身和受教者特点的基础下，教师的发展的能力被持续强化和提高，最终使得教师可以一直处于一个专业发展的过程中。

5 结束语

新时代下，如何促进高校教师的专业发展成了教育领域中研究者所需要面对和回答的问题。教育是一个复杂且相互作用的社会生态系统，作为其中主要参与者的高校教师的能力强弱一定程度上决定了高等教育的发展优劣。“教学反思”是连接教师意识发展与课堂实践的重要途径，对比传统教学流程中对于反思行为重视不足的问题，精细化的教学反思的具有真实性、延续性等特点，一定程度上可以实现高校教师专业能力的可持续发展。