宁波市镇海中学 谢 瑾

香港中文大学（深圳） 李家翼

一、引言

在我国外语界，20世纪90年代末，王初明提出写长法，用类似读后续写的方式激励学生写长文（王初明，2005），随后又结合国外学者的互动协同理论提出“学伴用随”原则（王初明，2009），之后又指提出读后续写是提高外语学习效率的一种有效方法（王初明，2012）。“读后续写”这种教学方法因为其具有模仿与创造相结合、学习与运用相结合的优点而越来越引起研究者的关注和探究。

葛炳芳（2017）提出，读写整合引领语言运用，思维能力统整语言学习，是浙江省英语新高考首考带来的重要启示，给予了高中英语教学指向思维的教学反拨。他指出，教师在教学中要注意强化阅读教学的过程性，重视语言学习的综合性，训练阅读写作的微技能，并关注备考思路的系统性。张强（2018）则关注学生参与读写过程的体验，提出读后续写教学可以从阅读材料选择、微技能渗透、协同效应提升、学生主体凸显、教师示范五个方面进行重点关注（转引自过灵瑜，2020）。

从2016年开始，浙江省高考出现了读后续写这一新题型。该题型多以叙事性文本的形式呈现叙事的前半部分，要求学生根据已知文本续写后半部分。这一考试形式既检测学生的书面表达能力，也对学生解读叙事性文本的能力提出了较高的要求（张丽莉，2018）。在这种背景下，教师更加关注如何更好地指导学生写好读后续写。

笔者在英语教学常规听课中发现，有些教师的文本阅读环节只停留在梳理情节、分析画线词和首句、纠正学生的语言错误等表层活动中，并未涉及主人公的性格分析和如何构思情节，导致部分学生在续写时摸不着头脑，或者句子随意堆砌没有逻辑，或者天马行空不着边际。……