姚 娜

（安康学院教育学院；安康公众科学素质与创新发展研究中心，陕西 安康 725000）

2020年全球人才竞争力指数(GTCI)排名中，我国仅排在第42位(INSEAD，2020)。在“人才”与“国家竞争力”的共生关系充分显现的今天，加强人才竞争力，培养创新型人才，成为我国21世纪提升“国家竞争力”的必需途径，而STEAM教育是实现这一愿景的重要举措[1]。为此，我国从政策引领到实施自上而下展开了STEAM教育改革，但在改革中依然面临很多问题。2017年中国教育科学研究院发布了《中国STEM教育白皮书》，从6个方面对我国STEM教育的发展成就以及面临的问题和挑战进行了深入的分析研究，其中6个方面分别是：（1）缺少STEM教育战略高度的顶层设计；（2）社会联动机制不健全；（3）缺少打通学段的整体设计；（4）标准与评估价值尚未建立；（5）STEM师资队伍整体水平不高；（6）缺乏国家级项目的示范引领[2]，在（3）（4）（6）中均提到STEM课程的问题，如，由于各学段内容和目标不衔接，导致没有相应的延续课程；由于相应的标准还处于空白状态，无法判定怎样的课程才能进入学校；课程开发上缺少示范引领等。可见，STEAM课程设计问题是我国发展STEAM教育迫切需要解决的问题之一。

芬兰在历次国际学生评估项目（PISA）中的优异表现（2012、2015年排名第五，2018年排名第七），让芬兰的教育受到世界各国的广泛关注。20世纪80年代以来，芬兰开展了大规模的教育改革[3]，以2014年芬兰教育委员会提出的基础教育国家核心课程为标志性成果，该课程标准中提出了Phenomenon-based teaching and learning，即“基于现象的教学”，将其简称为“现象教学”，并作为芬兰未来教育发展的最新策略[4]。由于现象教学充分体现了“以学生为中心”的教学理念，因此，现象教学一经提出，便受到各国学者和教育管理人员的关注。

通过分析芬兰现象教学的缘起和目标，本文发现其与STEAM教育理念有异曲同工之处，两者都关注教学从传统的单一学科向基于真实问题的跨学科教学的转变[5]。目前，我国STEAM教育发展正处于繁荣时期，各类学者都在探索能促进我国STEAM教育发展和STEAM课程设计的具体策略，本文试图通过对芬兰现象教学的剖析，提出基于真实现象的STEAM课程设计思路，为我国小学STEAM教师开展STEAM教学提供助力。

一、芬兰现象教学与STEAM教育同源因素分析

1.芬兰现象教学的基本原理和实施

（1）概念

芬兰自2012年发起新一轮基础教育核心课程改革，新的《国家核心课程大纲》于2014年颁布，在此基础上制定的地方课程在2016年秋季全面启用。“基于现象的教学”（Phenomenon-based teaching and learning）在新的基础教育核心课程纲要中被提出，并强调它是一种以学生为主导，基于探究和问题解决技能的多学科模式[6]，它强调周围世界的变化对儿童的影响，学校或者教师通过选择适度的社会现象和热门主题，从不同的学科角度出发来引导学生的深入思考和对知识的探究，试图让儿童通过跨学科的视角分析一个真实生活中的现象[7]，进而基于现象生成多学科的知识，获取分析生活现象的综合能力。

（2）理论依据

现象教学法的理论依据是现象学相关理论和建构主义学习理论[7]。现象是事物在发展、变化中所表现的外部形式。现象学理论提倡的是还原生活的本质和事物的本身，反对以超脱的旁观者的视角看待生活的世界[8]。人们在真实的现象中认识事物，并基于自身实践给予反馈。同时，人们的实践技能和经历也构成了进一步发展认知和思维的基础。芬兰的现象教学，正是通过对真实世界中的现象所蕴含的新知识的认知和建构，来获取知识和技能的提升。同时，在基于真实现象学习过程中获取的理论知识和信息将理论与实践进行了自然的联结[7]。

（3）实施

芬兰在2014年颁布的《国家核心课程大纲》中提出培养学生贯穿于不同学科和领域所需要具备的七大横贯能力，这也是芬兰教育目标的体现，它反映的是个体在生活各个领域所需的能力，这七大横贯能力包括：1）思考和学会学习；2）文化素养、沟通和表达能力；3）照顾自己，管理日常生活的能力；4）多元文化素养；5）信息和通讯技术应用能力；6）工作生活能力和创业精神；7）参与和建设可持续的未来的能力[9]。芬兰统一的课程理念和目标促进了课程之间的融合，现象教学成为达成这一共同理念和目标的桥梁[10]。现象教学的实施分为四大重要环节：现象或主题选择、教师课前准备、课堂教学、学生学习与效果评估。在实施过程中，教师需要做到激发学生的发散思维，鼓励学生在特定的情境中进行学习，并通过现象去发现现象背后的本质和规律[3]。

近几年，关于现象教学的研究逐年丰富，如KarzanWAKIL等人的研究表明：使用基于现象的教学方法向学生传授信息和通信技术技能时，学生的成绩提高了10%以上；并且，使用基于现象的教学可以让学生在更长的时间内保持习得的技能[6]。在EijaV-alanne等人的研究中，具有芬兰教师教育背景的老师对147名阿联酋学生开展了基于现象教学的阅读能力训练项目，该项目持续三个学期。通过测评（Running Records assessment tool），整个项目组的阅读技能都有显著提高，其中44名（约30%）学生两个学期的阅读水平达到国际水平，甚至超过了他们的年龄范围[11]。Remelyn L.Asahid等人通过在数学课程中利用现象教学法和证明写作以促进学生数学创新的研究中，采用准实验设计，利用前后测非等效对照组，使用均值、标准差和方差对数据进行分析，结果表明：采用现象教学和数学证明写作的学生测试后的创造力得分最高；单独使用现象教学的学生得分不及使用现象教学和数学证明写作的学生表现好，但与使用传统教学的学生相比，他们测试后的平均分数仍然显著提高[12]。可见，现象教学法在不同课程中应用的有效性得到了学界的认可。

2.STEAM教育的基本原理和实施

（1）概念

STEAM教育源于美国，是融合科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、艺术（Arts）和数学（Mathematics）的跨学科综合性教育，它是以数学语言为基础，利用工程和艺术手段解读科学和技术问题的教育理念[13]，其主要目标打破分科教学的局限性，是用跨学科的方法教授综合知识，引导学生适应快速变化的社会生活[14]。

STEAM教育以美国1986年发布的《本科科学、数学和工程教育》为起点，经历了STS-SMETSTEM-STEAM 的深化和发展过程，其中无论是STS课程，还是STEM教育，都在试图将科学和技术还原到既有的社会情境中，围绕一定的问题、主题组织和开发多学科整合课程[15]。2008年，美国学者格雷特·亚克门(Georgette Yakman)在原有的STEM教育基础上融入了艺术元素，提出了“STEM+Arts=STEAM”的教育理念[16]，并指出“A”的引入有助于学生从更多视角认识不同学科间的联系，综合提高自身运用知识解决现实问题的能力。[14]

（2）理论依据

STEAM教育的主要理论依据是建构主义学习理论。建构主义学习理论认为：学习是基于学生原有的经验，建构新经验的过程。它强调学习者的主动性。STEAM教育主要强调学生参与教学，通过学生对现实生活问题的参与，提高学生解决实际问题的能力。在解决问题的过程中，学生的原有知识将是构建新知识的基础，而要解决的问题是进一步建构的具体新知识。当这个问题引起并激发学生的兴趣时，学生就会主动对具体问题进一步构建新的认知，达到有效学习的目的。

（3）实施

整合是STEAM教育的本质体现，它是基于学科知识间的内在联系开发新课程的跨学科教育形态，这便要求，教师在开展STEAM教育时不能将课程与教学的重点放在某一单个学科上，也不能过于关注学科界限[15]。这种不同于我国传统分科教学的教育形态，对我国中小学一线教师开展STEAM教育、进行STEAM课程设计提出了挑战。为此，我国学者从不同的视角探析 STEAM课程设计的模式，试图为一线STEAM教师开展教学提供助力。如余胜泉、胡翔在研究中提出STEAM跨学科整合的项目设计模式，包括教学分析、项目或问题、总结与强化训练、项目方案使用与改进。其中，项目或问题作为设计的核心，并强调教科书中的知识是对现实生活的抽象和提炼，在设计学习情景时要还原知识的背景和其原来的生动性、丰富性[17]。董吉玉等人提出了以学科为引领、以学科核心素养为导向、以融合目标为线索的STEAM课程融合路径，通过学科内容分析、融合领域确定与主题情境创设三个步骤来实施STEAM教育[18]。然而，学科的引领依然渗透着学科教学的思想，基于分科教学的跨学科设计受人为因素的影响，学生在整个参与过程中的自主性会受到不同程度的干扰，这与STEAM教育目标培养学生真实情境问题解决能力有一定的出入。

综上所述，芬兰现象教学与STEAM教育从理念到目标都具有同源性，它们都不同于过去被动、死记硬背的课程，而是积极让学生参与旨在解决问题的实践活动中。现象教学比STEAM教育更具体地阐明了问题的来源，从理论上来说，既是建构主义本质的体现，也符合认知科学规律。在实践层面，由于同一问题在不同情景中的表现可能不同，以问题为起点的STEAM课程设计往往无法显示问题的全貌，这也为STEAM教师进行课程设计增加了难度。因此，芬兰现象教学的实施对我国发展STEAM教育，教师进行STEAM课程设计具有一定的借鉴意义。

二、芬兰现象教学对我国STEAM课程设计的启示

优质的STEAM课程是落实STEAM教育目标，体现STEAM教育理念的前提。我国学者李学书在研究中提出，STEAM课程的开发是跨学科课程整合的过程，主要涉及学科知识整合、儿童经验整合和社会生活整合三种整合取向，而这三种整合取向之间是相互联系和补充的，不同程度地表征着课程的知识属性、人本属性和社会属性，这些整合取向形成优势的前提是将相应知识体系情境化与社会化[15]。而现象教学正是将知识体系情景化和社会化的具体措施。鉴于此，借鉴芬兰现象教学的理念，以“现象”为基点，关注不同学段的学生的需求和兴趣，进而设计STEAM课程，是实现我国STEAM教育发展的有效途径。

1.以现象为基点，设计STEAM课程

我国在推行STEAM教育过程中，有学者认为STEAM课程设计要以学科问题为起点，如何有效设置问题成为STEAM教育成败的关键。因此，基于学科找问题，或设置好问题再为其创设情境成为STEAM课程设计的常用模式，形成了以“问题”为起点的STEAM课程设计。基于对芬兰现象教学的分析，进一步推敲“现象”与“问题”的表里，通常现象是真实生活中的表象，只有在讨论为何有这样的现象时问题才可能产生。可见，在人类认知世界中，首先接触到“现象”而非“问题”，识别现象是回归生活的体现，这继承了杜威“做中学”的教育理念和活动课程理论，强调“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动”。因此，以“现象”为基点，融合多个学科共同去发现和解答一个存在疑惑的现象更能体现新时代STEAM教育跨学科的本质。

例如，以“交通”为现象的小学STEAM课程设计：

学校周边的交通问题是每一个学生都熟悉的现象，以“交通”为例，教师不去限制学生对交通现象认识的视角，让学生对交通现象进行分析。并且通过不同学科的融合习得知识。

从图1可以看出，学生所观察到的“交通”现象，对其的理解可以包括不同的视角，通过不同角度的分析使学生全面地认识了“交通”问题。在这一过程中，教师并没有刻意去设计科学、数学或艺术等基于学科的问题，而是“交通”这一现象中本身就蕴含着综合的知识，因此，在认识这一生活现象时，学生自然习得了综合性的知识。

图1 以“交通”现象为主题的STEAM课程设计

2.以同一现象贯穿不同学段的STEAM课程

同一问题可能会同时表现出不同的现象，同一现象的背后也可能会存在多种问题。不同学段的学生对同一现象的认识角度也是不同的，这也是学生的现实需要和学习兴趣的体现。在进行STEAM课程设计时，可基于同一现象按不同的学段进行课程设计，这样不仅能保证STEAM课程的纵向连贯性，也能逐级加深学生对某一生活现象认识的全面性，培养学生综合运用不同学科知识和多种方式解决问题的“横贯能力”，以更好地适应未来社会生活。因此，以“现象”为切入点，就同一现象在不同学段设计STEAM课程，是符合学生认知规律的，这样能结合不同学段学生的需求和兴趣，准确定位STEAM课程设计的宽度和深度，达到让学生递进式进行知识的建构、理解和运用的目标。

同样以“交通”现象为例小学分学段设计STEAM课程。

由图2可知，基于“交通”这一现象，不同的学段有不同的侧重点。每一个学段都是一个完整的STEAM项目，但从低学段到高学段又是层层递进的关系。第一学段的学生以形象思维为主，他们对“交通”现象的认识更多的是基于“表象”，本学段的STEAM课程以提高学生的观察、描述、通过歌声与图片等具体的事物获得直观的表达能力为主。随着年龄的增长，在接触更多事物的基础上，个体逐渐具有了对表象进行加工的思维，因此，在第二学段基于“交通”现象的STEAM课程中，进一步开始关注现象的本质。第三学段，基于第一二学段对“交通”现象的认知，扩大了对交通现象调查的范围（从学校到学校附近居民）以得到更全面的数据，加深了从现象到本质的探究，提升了学生解决实际问题的能力。通过这样一种基于同一现象的纵向贯穿学段的课程设计，能让学生在符合认知规律的基础上提升知识整合能力，从而全面深入地了解某一生活现象。这不仅提升了学生全面认识自然现象的能力，也提升了学生分析和解决现实问题的能力。

图2 以“交通”现象为主题的贯穿不同学段的STEAM课程设计

三、结语

本文受现象教学启发，初步探讨了现象教学在STEAM课程设计中的重要作用。以现象为起点的STEAM课程设计将学习回归到生活，从现实生活中的真实现象入手通过综合的视角引发学生的思考和探究，培养学生综合运用知识解决实际问题的能力。这与我国《基础教育课程改革纲要》[19]所倡导的“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”目标非常吻合，是新时代贯彻执行国家基础课程改革的有效途径。基于现象教学的STEAM课程设计也从新的视角丰富了我国STEAM课程设计的依据，为我国一线教师设计 STEAM 课程提供了参考。本文重点关注了STEAM课程设计的起点，从问题到现象的返璞，打破了基于学科问题的刻意的跨学科设计，但是起点之后的实施也是STEAM课程设计不可忽视的部分，由于现象教学与我国现有STEAM教育同源，作者并未将后续实施详细论述，后续研究将继续从现象教学的视角进行相关内容的剖析，力图构建从起点到实施完整的STEAM课程设计框架。