文/ 林达珂 骆琤

引言

项目式学习（Project-based learning，简称PBL）是一种充分选择和利用最优化学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得完整和具体的知识，形成专门技能并获得发展的实践活动（巴克教育研究所，2008）。英语学科中的项目式学习是以项目为中心组织教学活动的语言教学模式，要求学习者综合运用语言知识、内容知识及综合技能去解决真实问题，完成真实任务，制作真实作品（徐永军、施晓盛，2016）。《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》指出，“教师应更多地调动学生的学习潜能，组织更加开放的、具有挑战性的项目式学习、研究性学习、创作性学习等活动”（教育部，2020）。英语项目式学习已经成为研究与实践的热点，但在实施中普遍存在以下三类突出问题。

1.教师缺失设计思维，项目开发缺少“抓手”

在项目式学习中，教师往往凭借自身经验进行项目设计，尚未在系统性操作框架的指引下对项目进行开发。教师缺失设计思维，导致项目各环节间缺乏合理性、关联性和逻辑性，出现了“只见项目作品，不见学生思考”的现象（石莉，2020），在很大程度上影响了项目设计开发的深度和广度，也直接导致项目式学习总体质量不高。

2.项目主题脱离教材，关键知能培养不足

目前的项目式学习中，很多项目主题未能与英语教材的主题和内容形成密切关联，出现 “为项目而项目”的倾向。从跨学科和综合学习的角度设计、开展英语项目式学习的做法值得鼓励，但教师应清醒地认识到，英语教学的首要任务是引导学生把握学科关键知识，形成综合语言运用能力。如果项目设计和实施偏离学科关键知识和能力，忽视教材主题和内容，则很难在项目式学习中培养学生的学科核心素养。

3.项目评价传统单一，反馈优化生成不足

不少项目式学习没能从根本上突破传统课堂评价与教学相对孤立的局面，项目评价环节流于形式，评价维度未体现项目式学习的特点，评价方式也比较单一。教师缺少对学生项目式学习效果的科学评价标准，学生也未能在反馈评价中进行反思和优化作品。对产品反馈不够细致深入，就无法保证问题解决的深度和效果（胡佳怡，2021）。

基于此，笔者尝试在英语项目式学习中引入EDIPT 模型，探索提升高中英语项目式学习效果的模式和策略，从而使项目式学习充分发挥其效果，切实发展学生的英语学科核心素养。

EDIPT 模型与英语项目式学习

EDIPT 模型由斯坦福大学设计研究院创设，旨在提供复杂情境下以问题为导向的解决方案。该模型首先被斯坦福大学等著名高校在设计课程中采用，后又被引入到K12 的STEM 课程和跨学科教学，被称为“目前全球教育领域中使用最广泛的设计思维模型”（陈鹏等，2019）。EDIPT 模型包括“共情（Empathize）—定义（Define）—创想（Ideate）— 具化（Prototype）—检测（Test）”五个环节（Dam，2021），采用了从“问题生成”到“问题解决”的动态耦合机制，在支持项目式学习和解决复杂性问题方面具有独特的价值（见图1）。

图1 . 基于EDIPT 模型的项目化学习流程

在EDIPT 的“共情”环节中，学生依托素材信息提供的真实情境深入感知项目主题，意识到问题解决意义重大，与个体生活息息相关，激发同理心和解决问题的热情。“定义”环节着重训练学生的逻辑思维，以“界定问题”作为后续“解决问题”的前提，引导学生围绕主题意义和关键概念对相关信息进行筛选、归纳、重组、类比、整合、提炼，在此基础上提出驱动性问题，全面洞悉问题本质。“创想”环节要求学生重塑与主题相关的知识体系，要包含更具创造性的内容和活动。学生在这一环节运用知识经验联结现实世界并开展创想，创造性地生成问题解决方案，实现从“信息吸收”的输入阶段到“观点表达、方案创想”的输出阶段的过渡，从“问题生成单”向“问题解决单”的转变。在“具化”环节，学生通过知识迁移来解决项目问题并实现具体的观点表达，完成所学知识的内化运用与拓展迁移。在“检测”环节，师生依托学习目标共同对项目产出成果进行综合评价，真正实现“为学而教，因学而评”。

EDIPT 模型在高中英语项目式学习中的应用

本文以人教版高中《英语》（2019 年版）选择性必修第二册Unit 1 Reading and Thinking 板块的教学设计为例，介绍EDIPT 模型在高中英语项目式学习中的实施途径。

1.语篇分析

该语篇属于“人与自然”主题语境中的“疾病防治”话题。作者采用John Snow进行霍乱调查的“明线”和调查背后不懈努力的“暗线”相交织的写作手法，帮助读者了解科学家如何解决对人类造成巨大困扰的问题，从而对科学研究的过程形成较为清晰的认识，并引导读者感悟科学研究过程中所展现的不懈努力和勇于探索的精神。

2.教学目标

完成本课学习后，学生应能够：

（1）挖掘并理解课文中科学家开展疫情调查的线索以及科学研究背后探索精神的线索，借助流程图梳理流行病学的调查方式；

（2）提取概括文中关于疫情危害和疫情防控措施的信息，并通过归类整理理解语言特征；

（3）基于文本信息对疫情困境进行问题界定和对策论证，形成科学合理的问题解决方案；

（4）在设计和展示“抗击新冠疫情”海报的过程中，充分感受“科学进步源于探索精神”的主题意义。

3.项目式学习流程

（1）呈现主题情境，唤起学生共情

Step 1 联系生活实际，引入项目主题

教师以词汇云图（Word Cloud）的形式展示与新冠疫情特征相关的描述（见图2），让学生猜测疫情名称。待学生回答后，教师继续追问“How do you feel under the background of pandemic disease?”“If you were the future epidemic experts, how would you solve this severe worldwide problem?”，从而引出项目主题。

图2 . 与新冠疫情相关的词云图

Step 2 布置学习任务

教师布置该课的学习任务，让学生以小组为单位，设计一份以“抗击疫情”为主题的海报，具体要求包括：① 清晰描述疫情给人类社会生活带来的挑战；② 针对上述社会性挑战提出相应的合理解决方案；③ 图文并茂，吸引读者。

Step 3 激发同理心，绘制同理心地图

在这一阶段，教师使用类比法，引导学生从历史上的真实案例——John Snow defeats“King Cholera”中寻找解决方案的设计思路。教师通过新闻报道、图片和纪录片等多模态材料，分别展示当时霍乱疫情肆虐下欧洲人民的生活情况，并要求学生仔细观察所看到的、听到的，设身处地为他们着想，实现“推己及人”的素养目标，为持续性的学习探究作准备。学生基于“看、听、感受、思考”四个维度，绘制同理心地图（Empathy Map），随后在同理心地图上写下自身对霍乱疫情感受的关键词（如frustrated、scared、heart-broken 等）（见图3），表达对疫情最直观的感受，为后续“定义”环节奠定基础。

图3 . 同理心地图

[设计意图]

教师首先从学生在新冠疫情下的生活体验入手，以问题引导学生进入主题情境，并采用类比的方法从历史经验中找寻当前问题的解决方案。同理心的建构是将学生内心感受具象化的过程，有利于唤醒学生自身的类似体验，从而让学生对议题产生心理上的触动，以达到冲击已知、激发探究欲望的目的，提升对本节课学习任务——设计以“抗击新冠疫情”为主题的海报——的参与度。

（2）搜寻对应信息，明晰问题定义

Step 1 阅读文本，回答事实性问题

教师邀请学生带着问题“What was the severe living situation?”阅读课文，寻找有关霍乱对当时欧洲人民生活产生影响的具体信息，引导学生以文本中的相关数据为佐证，例如“millions of people died from the disease”“more than 500 people died in ten days”等，并要求各小组认真思考“如何清晰地描述疫情对人类生活产生的负面影响”。随后，教师要求学生进一步凝练问题，由“What was the severe living situation?”的宏观描述转向“How did cholera spread?”的微观探究，进一步明确亟待解决的问题，提炼问题本质。

Step 2 再读文本，回答操作性问题

此时，教师引导学生将前一阶段的两个事实性问题分别转化为可操作的驱动性问题“How to defeat cholera?”“How to find the spreading way of cholera?”，要求学生再读文本，引导学生使用POV工具，即采用“User（用户）+Needs（需求）+Insights（有说服力的见解）”这一固定结构来澄清“抗击疫情”的议题。这一环节可以帮助学生再次整理有用信息，清晰界定“抗击疫情”的意义和价值。图4 为某小组运用POV 工具在“定义”环节中绘制的思维图。

图4 . 基于POV 工具的“问题定义”思维图

[设计意图]

这一环节通过事实性问题向操作性问题的转换，即将生活中的挑战变为“怎么做”“为什么”的高阶驱动性问题，引导学生整理并分析所收集的信息，结合实际情况界定问题本质，发现解决问题的现实需求，并对核心知识进行再构建，为接下来的“创想”环节奠定基础。这实质上是一个逆向设计的过程，有助于回答项目式学习“为了谁”“谁来做”的提问。学生从问题和主题入手进行学习，不断发散思维，对问题进行综合分析，对信息进行归纳、比较，从而厘清信息间的逻辑关系，最终实现对问题的清晰界定。

（3）整合内化创想，形成方案思路

Step 1 头脑风暴，开展“延缓评判”

教师组织学生围绕“定义”环节中绘制的思维图，结合自身已有的知识和经验，通过头脑风暴活动提出对“抗击疫情”和“溯源疫情传播途径”的个人见解。此时教师进行的是“延缓评判”，适当延后评价和总结的时间，给学生留下充足思考空间，鼓励学生提出更多的问题解决思路或观点。教师需特别强调“疫情带来的挑战”与“解决措施”“疫情传播途径”及“调查方法”间的逻辑对应性，使思维创想训练达到预期的效果。

Step 2 小组合作，完成思维聚焦

在上述环节后，教师要求学生三读文本，更深入地挖掘文本细节，依托教师提供的思考框架，从参与疫情调查的主体（Who）、调查 过 程（How）、 最 终 结 果（Results）三方面入手，找寻“溯源疫情传染途径”过程中使用的研究工具和研究方法（见表1），并思考该研究方法对后续科学研究的影响——“How has John’s work affected our daily lives?”“Why is he considered the father of modern epidemiology?”以及科学调查背后所需要的探索精神。

表1 .

在三读文本的基础上，教师组织学生开展小组讨论活动，借鉴历史上的成功抗疫经验和流行病学调查方法，围绕当下“如何抗击新冠疫情”的话题展开讨论。小组成员集思广益，通过比较、筛选、辩论、整合等活动，最终生成完整的解决方案。

[设计意图]

“创想”环节是学生在明确问题本质的基础上思考如何解决问题的关键环节，也是学生参与“问题生成—问题解决”的动态过程，为实现知识整合内化和思维拓展创新奠定了基础。这一环节要求学生联结新旧知识，结合任务情境，以个体和小组的形式参与发散性（提出方案）和聚合性（筛选可行方案）思维训练活动，最终形成融汇小组智慧的问题解决思路，从而提升学生对结构化知识的实践应用和创新迁移能力。

（4）具化解决方案，制作项目作品

教师要求学生回顾本节课初始阶段布置的学习任务——以小组为单位设计一份以“抗击新冠疫情”为主题的海报，并分享其问题解决方案。学生从问题解决方案的行动主体、具体措施和可行性等角度对方案进行具体描述和分析修正。待完成充分讨论后，组员分工合作制作海报。在此过程中，教师负责巡视各组讨论和合作情况，并在小组碰到困难时给予积极的启发与指导，目的是让设计方案更加合理、更具逻辑性。图5 为学生小组设计和制作的海报作品。

图5 . 学生海报作品（原图）

[设计意图]

在“具化”环节，学习者将抽象的解决思路转化为具体方案，有助于发现思维漏洞，并通过更多的信息整合内化来修订和优化方案。在该案例中，教师鼓励学生运用可视化产品，对设计方案进行直观形象的展示和科学阐释。这既符合高中生的身心特点，又为学生学会合理展示思维过程与结果提供方法指导。

（5）开展检测反思，实现学评一体各小组向全班其他学生展示自己设计的海报，汇报本组的解决方案和设计思路，从而让“评判者”可以透过产品看到整个探究学习过程。在此过程中，“观众”学生需填写表现性评价表（见表2），从清晰性、逻辑性、完整性、可读性四个角度评价各组的作品质量，完成从“项目设计者”向“项目评判者”的转变，以达到以不同角色的视角去思考问题的目标。在评价后的反思阶段，教师采用SCAMPER思维工具，引导“观众”学生从“哪些内容需被替换”“哪些内容可整合”“哪些内容需要改编”等七个角度中选取一个或多个进行思考，围绕“方案能否有效缓解或真正解决当前疫情困境”提出反馈意见（见表3）。随后，各小组基于其他学生和教师的反馈，再次优化本组方案。

表2 . 表现性评价表

表3 . SCAMPER 反思表

[设计意图]

“检测”环节遵循“过程、成品、反思并重”的评价理念，设定与学习目标高度一致的表现性评价方式，既评价学生能否清晰描述疫情给人们生活带来的挑战，又评价学生所提解决方案的合理性和逻辑性，并从海报的体裁特点出发，评价学生所用语言能否有效表达自身观点。在反思阶段，教师借助科学的思维工具，引导学生从多个角度思考自身作品的不足之处并进行改进，实现从“思维品质”向“品质思维”的关键过渡。基于标准的课堂评价让学生在评价中的主体性得到充分发挥，在积极思考的过程中主动表达自己的观点，真正做到了以评促学、学评一体。

结语

EDIPT 模型为英语项目式学习提供了新的角度和思路，为一线教师设计和实施项目提供了有力“抓手”，使教师在系统性操作框架的指引下进行项目开发。该模型将教材所呈现的主题意义联结现实世界，学生在深度学习和解决复杂问题的过程中提高了能力，提升了素养。同时，它让学生在不同环节以不同角色、不同视角去思考项目所要达成的目标，对项目作品行评价、反思和优化，为英语项目式学习搭建了“教—学—评”三位一体的评价体系。