王乃弋，肖金昕，马 瑾，程大志

(1.北京师范大学教育学部，北京 100875；2.成都市温江区教育局，四川成都 611130；3.首都儿科研究所神经内科，北京 100020)

一、问题提出

教师职业使命感(career calling)又称教师使命感，是指教师对国家和社会赋予自己的教书育人、奉献教育事业、培养人才的职责、任务和要求的感知、理解、认同以及内化的心理体验。[1]2020年，习近平总书记在第三十六个教师节到来之际，倡导广大教师不忘立德树人初心，牢记为党育人为国育才使命，[2]为教师职业使命感赋予了新的时代内涵。已有研究表明，教师职业使命感是教师幸福感、工作绩效等积极工作结果的重要影响因素，[3-4]是主观职业成功的最高标准。[5]长期以来，国内关于职业使命感的研究多将其作为整合变量，探讨其后效因素，忽略了职业使命感的状态划分和形成机制。[6]近年来，以Duffy和Dik等人为代表的国外学者逐渐关注到职业使命感的不同状态，于2007年提出感知使命感(perceiving a calling)，即个体相信从事某职业是自己使命的程度，[7]2012年提出践行使命感(living a calling)，即个体在实际从事的工作中践行自己使命的程度，[8]两者存在关联但含义不同。即使个体感知到职业使命感，在实际工作中可能由于各种因素而不能践行使命感，从“感知”到“行动”中间可能存在断层。[9]之后越来越多的研究表明，感知使命感不一定直接给个人和组织带来积极的工作结果，真正核心的要素是践行使命感，感知使命感通过践行使命感的中介进而作用于工作结果。[10]该理论同样适用于教师群体，大部分教师虽然感知到教师职业的高尚使命，但由于社会竞争、工作压力等现实因素，部分教师的职业使命感停留在认知层面，实际工作中注重知识传授，忽视思想启迪和人格塑造，立德树人的教育使命没有落到实处。

感知使命感如何才能转化为践行使命感？Duffy等人提出的职业使命感理论(Work as Calling Theory, WCT)旨在阐释二者的关系(见图1)。[11]该模型指出，感知使命感既可以直接作用于践行使命感，也可以通过工作意义、职业承诺等变量的中介作用间接影响践行使命感，组织支持等变量则可能在此过程中起调节作用。由于该理论提出时间较近，相关实证研究还很缺乏，研究对象主要集中在企业员工和护士群体。[12-13]韩国学者Jung和Lee将感知使命感与践行使命感的关系研究扩展到中小学教师群体，结果表明教师感知使命感能正向预测践行使命感，人职匹配和职业承诺在教师感知使命感与践行使命感之间起链式中介作用。[3]但是这项研究没有考察环境因素如组织支持感在该模型中的作用。

图1 职业使命感理论模型(译自Duffy et al., 2018)

中小学教师是基础教育的中流砥柱，探明中小学教师感知使命感到践行使命感的作用机制，确保立德树人使命的落地，对于提升我国教师素质和教育质量具有重要意义。本研究基于WCT理论架构和已有研究结果，构建包含感知使命感→工作意义→践行使命感，以及感知使命感→职业承诺→践行使命感的并行中介模型，同时检验组织支持感对该中介模型前半路径的调节作用，考察中小学教师从使命感知到使命践行的过程，为从入职选拔、职后培训、激励机制等方面促进其转化提供实证证据。

二、文献回顾与研究假设

(一)教师感知使命感对践行使命感的影响

根据WCT理论模型，[11]感知使命感和践行使命感之间为递进关系。感知使命感是践行使命感的必要不充分条件，教师对自身使命的感知是采取行动实现使命的前提。国内外研究表明，中小学教师、企业员工和护士的感知使命感与践行使命感存在中等程度的相关，[3][12-13]教师使命感的发展是从感知使命到自发实现的过程。[14]

因此，本研究提出假设1：中小学教师感知使命感正向影响践行使命感。

(二)工作意义和职业承诺的并行中介作用

对教师群体而言，工作意义(work meaning)指教师对工作内容本身的价值以及工作所带来的促进个人成长和社会进步的价值的主观判断，包含积极意义、工作创造意义和至善动机三个维度，其中积极意义是个体对工作价值的直接感知；工作创造意义是个体对工作有助于自我成长的价值的认知；至善动机是指个体对工作为他人或社会带来的价值的认知。[15]长期以来，工作意义一直被当作个体践行使命感的后效变量，[8]然而Duffy等人对企业员工的纵向研究发现，尽管工作意义与践行使命感二者存在相互影响，但将工作意义作为预测变量而非结果变量时回归系数更大。[16]另有研究证实，工作意义可以在企业员工的感知使命感和践行使命感之间起中介作用。[17]关于教师工作意义的研究比较缺乏，目前尚无研究表明教师工作意义与职业使命感之间的关系。有学者指出，教师愿景是一种强烈的使命感，[18]教师愿景通过提供方向和动力，引导教师思考工作意义，从而让教师完成超越教学任务本身的教学实践，[19]后者正是践行使命的过程。由此推断，工作意义可能在教师感知使命感和践行使命感之间发挥中介作用。

对教师群体而言，职业承诺(career commitment)指教师对职业的认同和情感依赖，以及因对教育事业的投入和社会规范的内化而形成的不愿变更职业的程度，包含情感承诺、继续承诺和规范承诺三个维度。其中情感承诺是由于喜欢当前职业而不愿离职，继续承诺是由于离职导致利益损失的代价感而不愿离职，规范承诺是受到社会伦理规范影响而不愿离职。[20]因此，职业承诺总体上可以看作一种不愿离职的意向。已有对韩国中小学教师的研究发现，人职匹配和职业承诺在教师感知使命感和践行使命感之间起链式中介作用。[3]较高的感知使命感有助于增强教师的职业承诺，使他们愿意坚守在教师岗位上，不断提升教学质量从而践行职业使命，即职业承诺可能在教师感知使命感和践行使命感之间起中介作用。

然而，Duffy等人针对企业员工的调查显示，同时将工作意义和职业承诺作为感知使命感和践行使命感之间的中介变量时，职业承诺的中介效应不显著。[21]因此，职业承诺的中介效应还有待进一步验证。本研究从WCT理论模型出发，假设工作意义和职业承诺是教师感知使命感通往践行使命感的两条路径，提出假设2：工作意义(假设2a)和职业承诺(假设2b)在中小学教师感知使命感与践行使命感之间起并行中介作用。

(三)组织支持感的调节作用

本研究中，组织支持感(perceived organizational support)指教师感知到的学校对教师工作的认可和重视、对教师利益和成长发展的支持程度。[22]组织环境对使命感有独特的影响，然而相关研究不足。[23]WCT模型假设组织支持调节感知使命感与人职匹配度之间的关系，[11]随后的研究证实了感知使命感对人职匹配度的正向影响在拥有高组织支持感的企业员工中更强，而人职匹配度又正向影响工作意义和职业承诺。[22]由此推断，拥有感知使命感并感知到较多学校支持的教师更可能认为学校工作环境适合自己，进而获得更高的工作意义和职业承诺。

因此，本研究提出假设3：组织支持感可以调节感知使命感→工作意义→践行使命感(假设3a)和感知使命感→职业承诺→践行使命感(假设3b)的并行中介模型的前半路径。组织支持感越高，教师感知使命感对工作意义和职业承诺的正向影响越强。

三、研究方法

(一)研究对象

本研究以S省C市的中小学教师为调查对象，由当地教研中心统一发放电子问卷，回收有效问卷530份。基于问卷中“如果您对某项职业具有使命感，这份职业是教师吗？”题目进行筛选，剔除12份选择“是其他职业(如警察、军人等)”或“我对任何职业都没有使命感”选项的问卷，保留518份教师感知到的使命感来源于教师职业的问卷。其中，男教师94人(18.1%)，女教师424人(81.9%)，小学教师334人(64.5%)，中学教师184人(35.5%)。

(二)研究工具

1.感知使命感测量工具

采用Duffy等人编制的简易使命感量表(Brief Calling Scale, BCS)[7]中的感知使命感维度，共2题，分别为“我对某种职业具有使命感”“我清楚地知道我的职业背后的使命感”。量表采用Likert 5点计分，得分越高代表感知使命感越强。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.96，具有良好的信度。

2.践行使命感测量工具

采用Duffy等人编制的践行使命感量表(Living Calling Scale, LCS)，[8]该量表为单维，共6题，代表题项如“我有很多机会实践自己的使命感”“我坚持不懈地实践自己的使命感”。量表采用Likert 7点计分，得分越高代表践行使命感越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.99，具有良好的信度。

3.工作意义测量工具

采用Steger等人编制的工作意义量表(Work and Meaning Inventory, WAMI)，[15]包括积极意义、工作创造意义和至善动机三个维度，共10题。量表采用 Likert 5点计分，得分越高代表工作意义感越强。本研究中，总量表的Cronbach’s α系数为0.95，各分维度的Cronbach’s α系数均大于0.7，验证性因素分析模型拟合良好(χ2/df=3.50，RMSEA=0.07，CFI=0.98，TLI=0.98，SRMR=0.02)，表明该量表在本研究中具有良好的信效度。

4.职业承诺测量工具

采用龙立荣和李霞编制的中小学教师职业承诺量表(Teacher Career Commitment Scale, TCCS)，[20]包括情感承诺、规范承诺和继续承诺三个维度，共16题。量表采用Likert 4点计分，得分越高代表职业承诺越强。本研究中，总量表的Cronbach’s α系数为0.90，各分维度的Cronbach’s α系数均大于0.8，验证性因素分析模型拟合良好(χ2/df=3.75，RMSEA=0.07，CFI=0.96，TLI=0.95，SRMR=0.07)，表明该量表在本研究中具有良好的信效度。

5.组织支持感测量工具

采用Eisenberger编制的组织支持感量表(Survey of Perceived Organizational Support, SPOS)，[22]该量表为单维，共8题。量表采用Likert 5点计分，得分越高说明组织支持感越强。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.90，具有良好的信度。

(三)数据分析

采用SPSS 25.0和Mplus 7.4进行描述性统计、验证性因素分析、相关分析和中介调节模型检验。

四、研究结果

(一)描述性统计和相关分析

各变量的均值、标准差和相关系数见表1。结果显示，中小学教师感知使命感、践行使命感、工作意义、职业承诺与组织支持感两两之间呈显著正相关。采用Diedenhofen和Musch的相关系数比较方法，[24]比较工作意义、职业承诺、组织支持三个变量分别与感知使命感和践行使命感的相关系数，结果发现三个变量与践行使命感的相关系数(r=0.36～0.61)显著高于与感知使命感的相关系数(r=0.22～0.43)(ps<0.05)，体现出践行使命感的重要性。

表1 各变量均值、标准差和相关系数

(二)感知使命感对践行使命感的影响：工作意义和职业承诺的中介效应

为检验假设1和假设2，采用Mplus7.4构建结构方程模型。根据吴艳和温忠麟提出的项目打包策略，[25]职业承诺量表按照分维度打包题目后模型拟合不佳，因此改用分配打包法(distributed parceling)，将题目按因子负荷高低搭配分为3组。结果显示模型拟合良好，主要拟合指标为：χ2/df=1.69，RMSEA=0.04，CFI=0.99，TLI=0.99，SRMR=0.02。

变量间的标准化路径系数如图2所示，感知使命感对践行使命感的直接预测系数达到显著水平(β=0.40，p<0.001)，假设1成立。感知使命感对工作意义(β=0.44，p<0.001)、职业承诺(β=0.28，p<0.001)的预测系数均达到显著水平，工作意义对践行使命感的预测系数达到显著水平(β=0.48，p<0.001)，但职业承诺对践行使命感的预测系数不显著(β=-0.06，p>0.05)。

图2 工作意义和职业承诺的中介作用模型

采用Bootstraps法进行中介效应检验，工作意义在感知使命感与践行使命感之间起中介作用，间接效应值为0.22，95%置信区间为[0.13～0.31]，p<0.001，假设2a成立；职业承诺在感知使命感与践行使命感之间的中介作用不显著，效应值为-0.02，95%置信区间为[-0.05～0.01]，p>0.05，假设2b不成立。

(三)组织支持感对感知使命感→工作意义→践行使命感中介模型的调节效应

由于中介模型检验表明职业承诺的中介效应不显著，对假设3的验证只检验假设3a，即组织支持感对感知使命感→工作意义→践行使命感中介模型前半段的调节效应。将各变量进行标准化处理之后构建结构方程模型，结果显示模型拟合良好，主要拟合指标为：χ2/df=2.16，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.99，SRMR=0.01。

如图3所示，自变量(感知使命感)和调节变量(组织支持感)的交互项(感知使命感*组织支持感)对中介变量(工作意义)的预测系数(a3)达到显著水平(β=-0.24,p<0.001)，中介变量(工作意义)对因变量(践行使命感)的预测系数(b1)达到显著水平(β=0.43,p<0.001)，a3*b1≠0。根据温忠麟和叶宝娟的论证，[26]本研究所构建的有调节的中介模型成立，即感知使命感通过工作意义影响践行使命感的间接效应受到组织支持感的调节。

图3 组织支持感对感知使命感与工作意义关系的调节效应

为进一步检验调节效应的方向，将组织支持感按照正负一个标准差的方法划分为高、低组，探讨在不同组织支持感水平下，感知使命感通过工作意义影响践行使命感的中介效应，简单斜率分析结果如图4所示。结果显示，高组织支持感的中介效应值为0.04，95%的置信区间为[0.01～0.09]，置信区间不含0，中介效应显著；低组织支持感的中介效应值为0.25，95%的置信区间为[0.15～0.36]，置信区间不含0，中介效应也显著。因此，无论组织支持感高低，感知使命感均能通过工作意义的中介作用影响践行使命感，但当组织支持感较低的时候，该中介效应更强，即组织支持感负向调节感知使命感→工作意义→践行使命感中介模型的前半段。假设3a中调节效应成立，但调节效应的方向与预期相反。

图4 组织支持感调节效应的简单斜率分析

五、讨论

(一)中小学教师感知使命感正向影响践行使命感

本研究表明中小学教师的感知使命感能够显著正向影响践行使命感，该结果与国外研究结果一致。[3][21]我国学者也认为使命感知作为深层的精神力量渗透在教师日常教育教学工作的方方面面，[14]使命践行的前提是个体感知到使命，并由此激发践行的动机。[27]值得注意的是，相对感知使命感，践行使命感与教师工作意义、职业承诺和组织支持感的相关更高，提示践行使命感是影响教师工作成果相关变量的近端因素，感知使命感需要转化为践行使命感才能对教师工作结果产生更大的影响。[10]

(二)工作意义在中小学教师感知使命感与践行使命感之间发挥中介作用，职业承诺的中介作用不显著

本研究证实工作意义在中小学教师感知使命感和践行使命感之间发挥中介作用，而职业承诺在二者之间的中介作用不显著。这一结果与Duffy等人对企业员工的研究结果一致，即同时将工作意义和职业承诺作为感知使命感和践行使命感之间的中介变量时，只有工作意义的中介作用显著。[21]这提示我们增强教师的工作意义感比单纯“留住教师”更重要。

根据自我决定理论(Self-Determination Theory, SDT)，个体的工作动机包括去动机、外在动机和内在动机。外在动机根据自主性程度，由低到高分为外部调节(动机源于获得报酬或满足外部要求)、摄入调节(动机源于避免因未遵循社会规范而产生焦虑)、认同调节(动机源于认同所从事活动的价值)和整合调节(动机源于认同活动的价值并将之整合为自我价值)；相对外在动机，内在动机(动机源于自身兴趣和工作本身的乐趣)的自主程度更高。[28]本研究中，工作意义是指对工作本身、工作对个人和社会价值的意义建构，[16]主要通过内在动机、认同调节和整合调节对践行使命行为产生影响，这三者均属于自主性动机。[28]职业承诺是由情感承诺(喜欢职业)、规范承诺(社会规范影响)和继续承诺(离职代价感)所构成的不愿离职的倾向，[20]其中规范承诺和继续承诺主要通过摄入调节和外部调节对践行使命行为产生影响，这两者均属于控制性动机。[26]由于自主性动机对个体行为的影响更加显著而持久，因而本研究中只有工作意义的中介作用显著。

本研究证实了工作意义在感知使命感到践行使命感的转化过程中的重要作用，与已有研究结果一致，[9]并将WCT理论的适用人群扩展到我国中小学教师。工作意义可以呼应使命感所隐含的生命目的与意义追求，二者密切关联进而强化使命践行。[27]感知使命感可以促使教师思考工作为自我成长和社会进步带来的价值，通过将工作意义融入人生意义中，激发主动践行职业使命的行为。部分教师疲于应付外界压力，对工作意义的思考减少，拥有高尚使命的教师工作逐渐变成一项养家糊口的职业，践行使命的行为也随之减少。

(三)组织支持的调节作用

本研究证实，组织支持感可以调节工作意义在感知使命感和践行使命感之间的中介效应的前半路径。但需要注意的是，当组织支持感偏低时，感知使命感通过工作意义影响践行使命感的间接效应更强。这一结果与WCT模型不一致，该模型假设当组织支持更高时，员工的感知使命感对人职匹配度的正向影响更强。[11]

然而有研究发现，当组织支持感较低时，职业召唤对员工创新行为的正向影响更强，组织支持感作为外部激励因素会降低职业召唤作为内在动力对创新行为的激励作用。[29]类似地，另一项研究发现当组织支持感较低时，生涯适应力对工作重塑(job crafting)的正向影响更强。即当个体感知到的组织环境越恶劣，生涯适应力发挥的适应性作用越强；而当组织支持感较高时，员工可能处于心理舒适区，从而减少了探索工作意义的工作重塑行为。[30]本研究中，尽管组织支持感与感知使命感、工作意义和践行使命感之间均呈显著正相关，但组织支持感却负向调节感知使命感与工作意义之间的关系，这可能是因为当组织支持感不足时，感知使命感激发了更强的内部动机，促使教师赋予工作更高的精神价值和意义。

六、 结论与建议

本研究发现，教师感知使命感显著正向影响践行使命感，工作意义在二者之间起中介作用，职业承诺在二者之间的中介作用不显著。组织支持感负向调节工作意义中介效应的前半路径：当组织支持感较低时，感知使命感通过工作意义对践行使命感的影响较强，反之影响较弱。根据上述结论，本研究提出以下提高教师践行使命感的建议。

(一)加强入职选拔和职后培训，提升教师的感知使命感

本研究证实使命感知是使命践行的重要影响因素，因此在教师资格证考试、教师入职招聘时需要更加注重对候选者感知使命感的选拔；在职前和职后培训中，需要加强对教师感知使命感的培育和发展。中小学教师培训需从致力于培养教师高超教学技能的“匠心”转变为培养教师高尚教育使命感的“师心”，从源头上引导教师树立高尚的道德追求和职业情怀，以强大的内驱力来引领育人工作。

(二)提升教师的工作意义感，促进使命感知到使命践行的转化

本研究证实工作意义在促进感知使命到践行使命过程中的重要作用，因此提升教师的工作意义感尤为重要。生涯建构理论指出，人生主题和工作意义是贯穿个体职业生涯的主线。[31]在生涯咨询领域，叙事生涯辅导(narrative career counseling)是帮助个体发掘人生主题的一条有效途径，其目的是通过叙事的方式将影响个体生涯发展的各种因素联系起来，帮助个体建构人生意义，从而以不变应万变，更好地应对生涯发展过程中面临的困难和转折。[32]教师培训中除了理想信念、知识技能等内容以外，应加强对教师的生涯发展辅导。可以借助生涯咨询领域成熟有效的质性工具，如《我的生涯影响系统》《我的生涯故事》等，[33]帮助教师将过往的人生经验与当下的感受、未来的预期整合起来，通过人生主题的提炼强化教师的职业初心和工作意义感，从而促进使命感知到使命践行的转化。

(三)合理提供组织支持，增强感知使命感通过工作意义对践行使命感的正向影响

本研究结果提示应为教师提供合理的组织支持。一方面，从组织支持感的现状来看，本次调查中有超过50%的教师感知到的组织支持并非处于高水平组(参考赵小云等人对组织支持感高分组的划分方式，总分5分的情况下得分高于4分为高分[4])。已有研究表明，特教教师职业使命感的最佳培养路径是提高组织支持。[4]基于马斯洛的需要层次理论，个体只有在满足基本的生存需求之后，才可能追求自我实现的精神需求。因此，进一步保障教师的工资待遇，让真正热爱教育的人不为生活压力所困，能够全身心投入到为党育人为国育才的伟大事业中，是发挥教师使命感的前提。

另一方面，过高的组织支持可能让教师停留在固定教学模式的舒适区，造成“资源诅咒”，[30]降低教师对工作的精神价值追求。因此，学校对教师提供的组织支持应当把握好最佳“度”，既要让教师感受到被接纳、利益被关心，也要予以教师适当的挑战和要求，同时配套进修培训、专家辅导等工具性支持，鼓励教师保持育人初心和教育热情，不断突破教学定式，将教书和育人有机结合，贯彻落实立德树人的时代使命。