赵智兴,南 钢

(1.中国矿业大学 公共管理学院，江苏 徐州 221116；2.上海市教育科学研究院，上海 200032)

2001年，我国开始实施撤点并校策略，这项举措整合了农村教育资源配置格局，提升了农村教育资源配置效率，促进了农村教育发展.但在部分地区，尤其是贫困落后地区，由于地方政府在实施撤点并校过程中，往往以学校布局的规模效益为根本点，忽略“就近入学”和“因地制宜”两大核心原则，结果引发了一系列新社会问题，在此背景下，国务院于2012年9月暂停了实施10余年的撤点并校策略.尽管如此，由撤点并校引发的社会关注却并没有随之消减，尤其是学界对撤点并校的研究仍在进行之中.鉴于此，基于CiteSpaceV的可视化分析，梳理撤点并校研究的演进脉络，揭示其发展规律及特征，以期对相关问题的解决提供理论和实践指导.

1 数据来源与研究方法

1.1 数据来源

2017年4月16日进入CNKI数据库，首先，基于期刊数据库中的核心期刊和CSSCI来源期刊，以“撤点并校”&“学校布局调整”为检索内容且两者关系为“或含”关系①，以“主题”为检索项、“精确”为匹配类型，时间跨度设为2001-2017年②，其他检索条件不限，检索出316条结果，剔除学校简介(1条)、期刊导读(1条)、研究中等职业学校布局(2条)及重复的词条(1条)，最终获得311篇相关文献；其次，基于博硕士学位论文数据库，除词频设为2外③，其他检索条件与期刊数据库检索条件一致，最终检索出119篇相关文献，包括10篇博士学位论文、109篇硕士学位论文.综上可得，通过两类数据库检索，共获得430篇相关文献.值得指出的是，基于上述途径和标准所获得的文献具有较高学术水平和研究价值，能客观、全面、真实地展现出撤点并校研究的现状，确保了研究结果的可靠性和准确性.

1.2 研究方法

CiteSpace是Citation Space的简称，可译为“引文空间”.CiteSpace是一款着眼于分析科学分析中蕴含的潜在知识，并在科学计量学、数据和信息可视化背景下逐渐发展起来的一款引文可视化分析软件[1].CiteSpaceV是它的一个版本.该软件的功能不仅能提供文本空间的挖掘，还能进行其他知识单元之间的共现分析，如国家/地区、机构、作者的合作等.

2 撤点并校研究的知识图谱

2.1 撤点并校研究的发文量随时间分布情况

基于不同年份发文量的统计，检索到的430篇文献随年份分布图成“倒U”型(图1)，反映出对撤点并校的历时性研究呈“弱→强→弱”的态势.具体而言，自撤点并校出台之日起到2009年，撤点并校研究的发文量呈平稳增长态势，虽偶有波动，但波动幅度较小，不影响整体态势；2009到2014年，发文量呈陡增态势，且发文量在2014年达到峰值(73篇)；自2014年起，发文量呈下降趋势.

图1 撤点并校研究发文量随时间分布图

2.2 撤点并校研究的高产机构与作者合作谱图

基于时间跨度为“2001-2017年”，时间切片为2，网点类型(Node Type)为“Author+Institution”，TopN=50的参数设置，得到了由每个时间切片中发文量排在前50位(包括50)的机构与作者所组成的混合网络图(图2).图中节点代表发文机构或作者，节点年轮大小与发文量成正比；节点间的连线表示作者与机构、作者与作者、机构与机构间的合作关系，连线颜色表示首次合作时间，连线粗细与合作发文数呈正相关关系.由此可知，发文量排在前5位的机构分别为：华中师范大学教育学院(40篇)、东北师范大学农村教育研究所(23篇)④、西南大学教育学院(6篇)⑤、北京师范大学教育学部(5篇)⑥、贵州大学人文学院/西北师范大学教育学院/浙江师范大学人事处(发文量均为3篇)；发文量排在前5位的作者分别为：雷万鹏(10篇)、赵丹(9篇)、邬志辉(8篇)、王建梁/叶庆娜(发文量均为5篇)、秦玉友/白亮/吴宏超/单丽卿/刘善槐(发文量均为4篇).这些高产机构和作者也就成了撤点并校研究的重要力量.另外，从图2还可得：①该主题备受师范类院校中教育学部(学院)群体的关注.如：前五位的高产机构中，师范类院校的教育学部(学院)占比高达74.43%.②不同连线两端的节点绝大多数为作者及其所在机构，即使存在机构与机构间的合作，也主要是校内机构间的合作.这表明校际机构、不同项目的成员间的合作仍存在较大提升空间.

图2 撤点并校研究的高产机构与作者合作图谱

2.3 撤点并校研究的高频关键词词频计量分析

在CiteSpaceV中，时间跨度设为“2001-2017年”，时间切片设为17，网络节点(Node Types)选择“Keyword”，阈值c、cc、ccv分别设为(1，0，20)(1，0，20)(1，0，20).运行软件后，可知430篇文献中包含关键词共计998个，关键词总频次3596次，单篇文献平均3.6个.同时，还得到了撤点并校研究的前40位高频关键词群(表1).这类关键词是撤点并校研究的专业术语，在一定程度上表征着撤点并校研究的热点主题.

表1 撤点并校研究前40位高频关键词列表

2.4 撤点并校研究的关键词聚类图谱

基于时间跨度为“2001-2017年”，时间切片为2，网络节点(Node Types)为“Keyword”，阈值c、cc、ccv为(1，0，20)(2，2，20)(2，2，20)的参数设置，采用最小树(MST)网络裁剪法，并辅之以Pruning the Merged network裁剪策略，再次运行CiteSpaceV，得到了能直观展现关键词中心度及其之间的关联度的聚类图谱.图谱Q=0.8968>0.3，S=0.7071与最佳信度值0.7几乎一致，表明该图谱社团结构显著、聚类结果信度高.通过适当调整，得到最终聚类图谱(图3).图中节点年轮的大小与关键词出现的频次正相关，即频次越高年轮越大；节点连线粗细表示该节点与其他节点的关联度，即连线越粗关联度越强；节点在图谱中的位置由节点的中心度控制，中心度的含义是指在网络中居于核心位置的节点或个体能够对信息的流动或传递起到的控制作用，且中心度一般在0.1及以上才更具意义[1].

综合节点频次、中心度及关联度，可判定出撤点并校研究领域影响力较强的关键节点群，依次是布局调整(0.79，79)、教育质量(0.95，12)、教育均衡(0.7，12)、农村教育(0.49，29)、教育公平(0.48，19)、基础教育(0.37，8)、城镇化(0.27，13)、农村(0.17，24)、农村中小学(0.13，27)、美国(0.12，11)、教育资源(0.12，7)，括号内分别是中心度和频次.需要指出的是，通过图3和表2可知有些高影响力节点为近似关键词，对此，本文结合中心度和词频只选取了这类关键词中的一个进行分析.如：学校布局调整(0.27，86)、布局调整(0.79，79)、学校布局(0.97，45)、并校(0.95，20)为高影响力的相似关键词，本文最终选取“布局调整(0.79，79)”来作分析，同类情况依此类推.

2.5 撤点并校研究的时区视图

在CiteSpaceV中，基于关键词聚类图谱(图3)的参数设置，采用寻径网络(Pathfinder Network)裁剪法，并辅之以Pruning the Merged network裁剪策略，将2001-2017年撤点并校研究领域的关键词投射到以时间为横轴的坐标图上，得到了如图4所示的撤点并校研究的时区视图⑦.该图直观呈现出撤点并校研究的演化路径、不同时期的研究热点和发展趋势.从开始的以“学校布局”“布局调整”“并校”“学校布局调整”“农村教育”和“撤点并校”等比较直观化或表象化的词汇，到2007-2013年的“教育公平”“教育质量”“美国”“学校规模”“城镇化”“均衡发展”“农村学校”等折射撤点并校实施的内在意蕴的较为深入化的突变词，再到2014-2017年的“农村小规模学校”等较为微观的突变词的出现，表明我国撤点并校研究在以学校“布局调整”为核心的基础上，研究层次逐渐微观化，研究热点渐次精细化和多样化.这与撤点并校的出台、实施、暂停及其政策效益的显现紧密相关.

3 撤点并校研究的热点解读

一般而言，文献中的关键词是能高度概括文献主题的关键信息.因此，对撤点并校研究的关键词词频进行分析有助于厘清该研究领域的热点主题[2].但单个关键词词频的变化呈现出来的往往是分散的、单独的关键信息，由此得出的热点主题的聚类性和整合性不足，最终会影响热点主题的精准性.所以，在探索撤点并校研究的热点主题时，除关注关键词词频外，同时还应关注关键词的中心度和关联度，这样才能找到具有高频次、高聚类性和高整合性的关键词.在此基础上厘定的撤点并校研究的热点主题才具精准性[3].对此，基于撤点并校研究的高频关键词列表(表1)和聚类图谱(图3)，通过文献研读，梳理该研究领域的热点主题.

3.1 撤点并校的缘起

3.1.1 社会发展层面：撤点并校是农村城镇化和农村生源减少的必然选择

城镇化背景下，我国农村人口逐渐从“单体”外出模式转向“举家”外出模式.这种模式下的农村城镇化，再加之自20世纪70年代起我国强力实施的计划生育政策，必然会导致农村学龄儿童减少.据统计，到2003年，举家外出务工的农民工在所有外出务工的农村劳动力中所占比例为21.3%，家庭化比例已达到相当高的程度[4].任何资源当然也包括教育资源都具有稀缺性，所以需要人类作出选择，即如何把有限的资源分配到各种商品的生产上，以使人类获得最大程度的满足[5].这也就意味着在新的历史条件下，于20世纪80年代形成的乡、村分散办学、校点广布、低重心的农村教育格局必然会被淘汰，而按人口规模和转移趋势规划农村学校布局则成了必然选择[6].

3.1.2 制度层面：农村税费改革催生撤点并校出台

2000年农村税费改革前，我国农村义务教育的经费来源主要是农村教育费附加和教育集资.税费改革后，农业附加费和集资等被取消，农村义务教育财政投入短缺.对此，2001年我国开始实施“以县为主”的义务教育管理体制，以破解农村税费改革后农村义务教育的财政困境.该体制下，农村义务教育由“人民办”模式转型到了“政府办”模式.尽管如此，地方政府尤其是贫困地区的地方政府在农村税费改革后财政收入锐减，大都是“吃财政饭”，教育财政能力仍然有限.而且，在当时相应的农村义务教育保障机制尚未建立.受此影响，地方政府尤其是贫困地区的地方政府迫切希望通过撤点并校来提高教育资源利用率、节约教育成本、缓解财政压力.于是，撤点并校在2000年农村税费改革后应运而生[7-11].

3.1.3 政策层面：教育由普及向提高转型为撤点并校的出台提供了政策语境

20世纪80年代到20世纪末，农村教育的任务主要是普及初等教育.1980年12月出台的《关于普及小学教育若干问题的决定》、1993年2月印发的《中国教育改革和发展纲要》、1986年制定的《义务教育法》等都将“普及”义务教育作为国家的战略重点.这一阶段，教育工作的重中之重是保障基本的“就近入学”[12].梁杰[13]经调研得到：我国如期实现了基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的战略目标.此后，国家义务教育的战略重点转向“提高”.这一时期，教育工作的核心演变成了整合教育资源、提高教育质量和加快教育发展[14].2001年3月，《国务院关于进一步做好农村税费改革试点工作的通知》要求：“合理调整农村中小学学校布局，适当撤并规模小的学校和教学点，提高农村办学效益”，表明撤点并校出台的政策语境渐趋“成熟”.同年5月，国务院就颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，提出：“按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局.”至此，撤点并校正式实施.

另外，也有论者基于政治学视角，认为我国实行的是“一党执政、多党参政”的政治制度，执政党在政治系统中占据着核心地位.领导人民发展社会主义先进文明是执政党的重要使命之一，而整合基础教育资源、促进教育均衡是完成这一使命的重要支柱.因此，就政治系统内部而言，整合教育资源、重视教育均衡以维护其政权的稳固是我国政治系统输出“撤点并校”的内在动因[15].

3.2 撤点并校的政策议题

3.2.1 “撤点并校”的价值内涵

任何一项政策在实践过程中，完全忠实于文本的价值承载，即按部就班地按照文件内容去实践，其文本价值就会凸显.但在实践过程中，文本价值不可避免地会渗入主观价值，这可能会使文本所承载的价值被多重解读，并造成文本价值的扭曲.[16]就撤点并校的文本价值而言，不管是在宏观层面，还是在中观和微观层面，它都无法兼顾撤点并校在不同地域环境中的应然选择和实践的主观，结果势必会造成撤点并校“一刀切”.但撤点并校作为一项关乎教育的公共政策，其最终目的是“为人”，也就是说“为人”既是撤点并校的起点也是其归宿[17].同时，撤点并校作为一个系统工程，涉及因素众多，要确保因地制宜发展教育，就需要在不同环境下“人为的”作出“选择”.而“人本”价值取向下的撤点并校的价值追求主要表现在以人为本、教育公平及可选择性三方面，这既兼顾了撤点并校的地域性和实践的主观性，同时也回应了教育的本真[18].所以，从“文本”到“人本”是撤点并校价值转向的必然路径.

3.2.2 “撤点并校”的演变轨迹及其主导逻辑

虽然我国在2001年才在全国范围内正式实施撤点并校政策，但该政策在出台前就经历过漫长的酝酿期.具体来讲，我国撤点并校政策的演变大致经历了四个阶段[19]：①以追求效率为主要特征的政策酝酿期(1949-1998年)，这一阶段属于缓慢演变期，没有标志性的文件或事件，且主要以普及教学点为主；②以效率优先、初涉公平为主要特征的政策加速期(1998-2006年)，起始标志为1998年教育部《关于认真做好“两基”验收后巩固提高工作的若干意见》的颁布，这一阶段主要是强调通过更有效率的教育资源配置来巩固、提高“两基”成果；③以效率与公平并重为主要特征的政策转型期(2006-2010年)，起始标志是2006年教育部《关于切实解决农村边远山区交通不便地区中小学生上学远问题有关事项的通知》和《关于实事求是地做好农村中小学布局调整工作的通知》的发布，这一阶段强调了“就近入学”的优先性；④以注重人文和伦理关怀为主要特征的政策成熟期(2010年至今)，起始标志是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，这一阶段注重教育公平，并积极回应弱势群体的教育诉求.撤点并校政策在时间维度上经历了四个阶段的演变，但其背后所却始终包含公平与效率、行政权力与公民权利、公众参与与精英决策三组主导逻辑[20].

3.2.3 “撤点并校”的程序正义

“撤点并校”最终触及的对象是农村义务教育受教群体，这一群体无论是从物质或经济角度还是从资源占有角度来看都处于社会弱势阶层.“社会弱势阶层不是由于弱势阶层的‘弱势’地位而遭到社会排斥，而是由于社会排斥造成部分群体的‘弱势’.因此，改善弱势阶层处境最根本的办法是从游戏规则，即从政策的角度使得这一部分群体重新回到主流社会中来，让主流社会听到他们的声音”[21].这也就意味着无论是从罗尔斯的正义原则还是阿玛蒂亚·森的实质自由来看，撤点并校这项主要涉及弱势群体的公共政策理应追寻程序正义，以保障结果正义.张丽珍认为“撤点并校”政策的制定和实施存在一些冲突和缺陷[22]，要破解这一难题，王树涛和毛亚庆认为需诉诸阿马蒂亚·森的实质自由等理论，采用词典式优先序列来构建政策目标，确保政策和过程指向完善的程序正义，支持弱势群体成为政策正义的评判，并采用反思平衡的方法对政策不断进行改进[23].

3.3 撤点并校的实施与后果

从2001年5月到2012年9月，中央出台了一系列文件来推进撤点并校的实施.

在中央政策推动下，地方政府“积极”推进撤点并校.据21世纪教育研究院统计，“从2000年到2010年10年间，农村小学减少22.94万所，减少了52.10%.教学点减少11.1万个，减少了6成.农村初中减少1.06万所，减幅超过1/4.期间，平均每天消失63所小学、30个教学点、3所初中，几乎每过1小时，就要消失4所农村学校，同时，报告中提出的‘撤并系数’(即学校减幅和学生减幅之间的关系)表明，2001年至2011年，全国历年的撤并系数平均为5.63，也就是说，平均下来，每年小学减幅超过小学在校生减幅的5.63倍.”[24]如此的撤并速度和规模不但远超过农村学龄人口转移速度和规模，更违背了撤点并校的初衷.这场“轰轰烈烈”的撤并运动，其背后所隐藏的动机在于地方政府一味追求学校布局的规模经济效益[25-28].

3.4 撤点并校引发的社会问题及其缘由

撤点并校10余年来，大量农村学校被撤并，由此引发了一系列社会问题.①就社区而言[29]，城镇化背景下，农村学校大量被撤并，直接推动了“乡村文字”的进一步“上移”，最终导致农村社会文化网络被严重撕裂；②就学校而言[30]，一是乡村学校的文化传承功能被削弱，二是农村闲置教育资源浪费严重，三是农村寄宿制学校安全、卫生、管理等方面突显许多困难，严重影响学生的身心健康；③就家庭而言[31]，农村家庭教育负担加重；④就教师而言[32]，撤点并校中教师利益诉求表达机制匮乏；⑤就学生而言[33]，一是农村偏远地区学龄儿童上学远、难问题凸显，二是农村学生道德成长风险加重.这类社会问题，不但损害了教育公平，更加剧了农村社会阶层的代际传递、固化了社会阶层的分化，最终损耗了社会的公平正义[34].究其缘由，地方政府突出的“理性经济人”特征是关键要素，而撤点并校的具体标准界定不清则是重要“推手”[35]；但与此同时，也有部分论者从政策科学的角度，对“撤点并校”的价值内涵及制定和执行的程序失范作了归因分析(具体见“撤点并校的政策议题”部分).基于此，有论者认为，从撤点并校的最终结果来看，撤点并校的三大目的即提高教育质量、合理配置教育资源、促进教育均衡均未完全实现[36].尽管如此，有论者通过实证研究方式，发现撤点并校从宏观层面(国家层面)来看，提高了农村学校的规模效益和教育质量，促进了教育资源的合理配置和区域内教育的均衡发展[37].

3.5 国外撤点并校的经验与启示

就学界来讲，为了更好地解决撤点并校所引发的社会问题，近年来对其他国家的撤点并校作了“中国化”的解读.如：21世纪新西兰的撤点并校由于忽视了学校在社区中承担的文化及经济功能，轻视了农村地区社会生活的独特性且始终存在“规模小质量一定差”的思维壁垒，结果导致撤点并校遭到社区居民的强烈反对[38].而澳大利亚、日本、美国三国的撤点并校却取得了较好的效果.澳大利亚：撤点并校由教育部长提议，通过地区政府审核、公众协商讨论后制订改革方案，并逐年逐地区推进[39]；日本：完善财政补贴保障制度确保撤点并校顺利实施，基层政府鼓励公民参与撤点并校决策，弹性化措施解决撤点并校中的小规模学校问题，大力改善撤点并校就学交通[40]；美国：历经百余年的演变和完善，形成了立法保障、标准明确，程序公正、民主协商，决策权重心较低等显著特征.[41]基于此，国外撤点并校的经验带给我国的启示主要有：系统、科学、民主谋划学校布局；学校布局调整以“人”为本；相关措施和方针要符合教育规律；监督保障机制要及时配套.

3.6 应对策略

自2012年撤点并校被暂停实施后，我国便进入了后撤点并校时期.在后撤点并校时期，农村小规模学校和寄宿制学校成了农村学校的客观选择和必然路径.结合国外经验，学界主要从基础建设、学校管理、师资配置等方面对农村小规模学校和寄宿制学校提出了相应的改进策略，以保障“后撤点并校”时代农村教育的有序发展[42].同时，学界还主张应科学化、民主化、道义化地继续推进撤点并校，并从政策的价值内涵、制定规范、具体标准、程序正义、监督管理等方面提出了相应的改进策略，以促进教育均衡、保障社会公正[43].

4 撤点并校研究的反思与展望

4.1 强化多学科视角的交叉融合

通过文献研读，可知撤点并校研究的文献主要是基于教育学、政策科学视角对撤点并校进行分析和探讨.同时，也有少量文献从社会学、政治学、人类学等学科视角对撤点并校作了探究.从教育学和政策科学视角看，撤点并校研究较为全面、深刻，已达到较高层次；但从其他学科视角看，撤点并校研究就显得较为薄弱.而且，从已有学科视角的研究过程看，各学科视角的研究往往过分局限于本学科的知识体系，不同学科间的横向联系和交叉融合较为匮乏，结果导致撤点并校的相关研究缺乏深入性和系统性[44].撤点并校作为一项公共政策，其主要服务对象为社会“弱势”群体，即农村义务教育学校及其学生，核心目的是提高教育质量、促进教育均衡、保障社会公正.这也就意味着这一公共政策在复杂多变的社会系统中“牵一发而动全身”，对社会公正有重要影响.所以，对它的研究需从多学科交叉融合视角出发，不能就教育论教育或就政策论政策.如此，方能在最大程度上避免陷入“头痛医头，脚痛医脚”的研究困局，进而才有助于全面、系统、深入地探索出真正的撤点并校之道，确保撤点并校的核心目的能够完全实现.

4.2 注重学理意识与问题意识的结合

撤点并校作为一项公共政策，其政策效益具有较强的现实性和问题性.对此，该研究领域的大多数研究都是基于现实问题，通过实证研究方式，对撤点并校所引发的社会问题作了探讨.实证研究方式作为一种基于客观事实或证据的研究方式，通过其获得的“结果”或“发现”并非直接就可以成为研究的“结论”.由“结果”到“结论”，之间需要经过一个分析和讨论的过程，而在这个过程中，结合相关理论的分析非常重要[45].遗憾的是，大多数关于撤点并校的研究对“发现”即实际问题给予了极大关注，而在对这些问题进行分析和探讨时，往往是就问题论问题，忽略了结合相关理论来对实际问题作进一步分析和探讨，结果导致相关研究结论的学理基础不牢，最终有损研究的深度和效度.如：在对撤点并校所引发的教育公平问题进行探讨时，很多研究主要是通过学校数量的锐减和学龄人口上学负担加重等实际问题来论证撤点并校的不公，而结合公共产品理论、罗尔斯的正义原则、胡森的三阶段教育平等教育公平的基础理论来对实际问题作深入分析却显得较为不足.尽管如此，通过实证研究方式来探究撤点并校，其合理性和重要性是不容置疑的，而且是应该鼓励的，只是在进行这类研究时研究人员应随时注意学理意识和问题意识的有效结合，基于学理基础对实际问题作深度分析，以确保研究的深度和效度.

4.3 重视多类研究方法的交互运用

撤点并校作为教育学科领域的一个重要命题，从客观事实、科学理论和方法技术三个科学研究基本要素来看，撤点并校研究包含在教育研究之中[46].要通过教育研究来创造、完善理论或解决实际问题，教育研究方法是非常重要的“中介”.而教育研究方法的选用，综合多学科的研究成果和研究方法，是其必须遵循的方法论原则[47].撤点并校研究作为教育研究的包含部分，综合多学科的研究成果和研究方法，也就成为其方法选用的重要原则.但相关研究主要是通过文献、统计分析等偏实证化的研究方法对撤点并校进行分析和探讨.这类研究方法往往只能收集到一些表象的信息和数据，缺少对研究主题的“田野”感知，较少触及隐藏在共同认知表象后的深层次问题及原因，尤其相对于撤点并校这个主要涉及底层农村社会的教育议题而言，这一问题就显得格外突出[48].如：相关研究大都认识到撤点并校增加了偏远农村学生上学的负担，降低了偏远农村地区教育的质量，却少有研究认识到撤点并校对乡村教师认知的微妙变化.尽管如此，笔者并非否认这类方法的选用，而是认为相关研究在方法的选用上，应遵循综合多学科研究方法的原则，简言之，就是要重视个案研究、叙事研究、田野研究等偏质性化的研究方法与上述偏实证化的研究方法的有效融合，以确保研究的深度.

4.4 加强“低重心”的研究分析

我国新《义务教育法》第二条明确规定：“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业.”所以，义务教育面对的群体是“所有适龄儿童”，其性质是“公益性”的.这也就意味着在对农村义务教育学校布局进行调整时，应确保农村义务教育学校具有高质量的公益性，即确保每一个学龄儿童都享有公平的入学机会.要达到这一层次，就需要社会各界尤其是学界“沉下去”，“低重心”地对偏远农村地区的撤点并校议题进行分析和探讨.从已有研究看，大都是基于不同学科角度，着重从国家或省际层面对撤点并校议题作了较为全面的探讨，这对农村教育的发展具有重大理论意义和实践价值.尽管如此，受我国地域经济、文化等因素多样化和特殊化的影响，从“低重心”角度即县域或学区层面来看，已有研究又显得比较笼统，结果导致“研究盲点”大规模显现，由此得出的结论和建议就显得并不是那么实用.如：有研究认为撤点并校的“就近”原则需标准化，也就是对撤点并校后学校的服务半径进行数量化，但标准化的服务半径具体该怎么测量？是家校直线距离？还是学生实际步行距离？又或是学生的平均步行距离？有效回应这些问题对山区农村教学点的布局显得格外重要.但相关研究并没有在综合考虑不同地域的经济状况、地域特征、学龄人口分布等情况下对此作出有效回应.因此，相关研究应“低重心”地深入到特殊地域对撤点并校议题作深度挖掘，以真正实现教育兜底扶贫.

注释：

①撤点并校与学校布局调整的政策内涵是一样的，且部分研究者在对“撤点并校”进行研究时也大都以“学校布局调整”代之.所以，本文以“撤点并校”&“学校布局调整”为检索主题，设二者关系为“或含”关系.

②检索时间设为2001-2017年，原因在于撤点并校政策在2001年5月29日被正式实施，同时，尽管该政策在2012年被暂停实施，但学界对它的研究仍在进行中.因此，为全面了解学界对该主题的研究状况，本文以2001-2017年为检索时间.

③硕博士学位论文作为综合性的研究文献，检索词频设为2，以确保检索文献与研究主题的高相关性.

④东北师范大学农村教育所发文量包括教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学农村教育所的发文量(13篇)，因为两者为同一机构，只是称谓不同.

⑤西南大学教育学部发文量包含西南大学教育学院的发文量，因为两者为同一机构，只是不同历史时期，机构称谓不同.现在以“西南大学教育学部”为准.

⑥北京师范大学教育学部发文量包含北京师范大学教育经济研究所的发文量(2篇)，因为后者为前者的下属机构，所以统计时以上位机构为准.

⑦图变词是根据某年份文献中该关键词使用频次骤增的程度探测出的，与关键词使用的总频次无关.图4中节点圈层颜色较深的即为突变词.