殷 明，刘珊珊

（广州华南商贸职业学院，广州 510663）

1 成果导向教学现状

近年来，作为国际上针对三年制高等工程技术教育及人才认证的《悉尼协议》逐渐走入我国高等职业教育的视野[1]，越来越多的高职院校引入成果导向教学理念（OBE），实施课程教学改革以提升学生学习和教学质量。其中一项重要举措就是在课程教学设计阶段编制预期学习成果并在课程结束后对学生学习成果进行评价。新模式改变了传统的“灌输型”教学，通过与项目化、任务驱动等教学策略的相互协同，对教学质量的提升产生了积极影响。然而，在实践中也存在成果导向教学改革“形式化”倾向：一是直接将原有课程标准或整体设计直接套入OBE 教学模板，如将原课程目标表述为课程预期学习成果但其内容不变；二是简单套用OBE 教学模板（如课程规范course specification）而不考虑其教学体系的内部关联；三是虽认真编制了OBE 教学文件，但仍按原有模式实施教学；四是在编制课程学习成果时局限于孤立知识点的记忆、理解或单项技能的简单实操，高阶性、创新性、挑战度偏低；五是虽设置了高阶学习成果目标（如分析应用），但布置评价任务又停留在简单的理解水平（如要求学生描述操作步骤而非在特定情境下实践）；六是课程评价仍以期末考试为重心，而将学生学习成果归类为“过程性评价”。上述现象仅参照了OBE 教学的外在形式，并未遵循内在原则（如明确聚焦、扩展机会、高期望、向下设计[2]），沿用的是传统的教学理念和模式，并未真正“以学生为中心”，缺乏“有意义的学习成果”来引导学生进行“有意义的学习”，因此改革成效不明显。

成果导向教育发展与实施的首要问题是学习成果的意义性[3]。为缓解“成果导向教学形式化”问题，本文在OBE 实践逐步深化中，探索从围绕学习成果转变为围绕有意义的学习成果实施教学。本研究包含两方面：一是根据预期学习成果表述中涉及的要素及有意义学习成果相关理论，探析有意义学习成果的特征；二是从毕业生视角检验“有意义学习成果”要素特征的具体表现。

2 研究理论

2.1 预期学习成果

在OBE 教学理念中，学生学习成果是指在某阶段学习结束后所习得的能力（包括知道、能够和愿意做什么）。预期学习成果是学生参与教与学活动后被预期达到并展示的理解层次和学业表现[4]，它是学生在学习初始就完全知悉且明确理解[5]，并由此影响其学习的动机、策略、投入。课程预期学习成果有四个特征：以学生为主体、清晰具体、可观察测量、有意义，其中“有意义”是指学生完成某项学习成果的学习与展示过程对其是有意义的经历与体验，它是保证学生自我投入的重要前提[6]。与ABCD 教学目标陈述法（Audie nce,Behavior,Condition,Degree）相呼应，课程预期学习成果的常规表述包含四要素：主题内容、行为动词、条件、行为标准。如果应用教育目标分类来确定行为动词及其与课程主题内容的搭配，还需确定预期学习成果所属的教育目标细分领域、学习过程水平层次、合适的行为展现方式[6]。

2.2 有意义的学习成果

William G. Spady 于1991 年提出“有意义的学习成果(outcomes of significance)”概念，即在有意义的情境中对有意义的主题内容进行应用的有意义的展现过程[7]，并强调成果导向教育发展与实施的首要问题是学习成果的意义性。其内涵包含两方面：一是学生展示的成果对其长期发展有重要意义；二是成果是学生通过有意义学习在特定情境中的高质量表现。由此Spady 于1994 年依据学习成果的复杂性、泛化性、意义性三个属性，从纵向层面由高到低界定了六类不同意义水平的学习成果[3]（见图1）。可知，一个学习成果的认知技能水平要求越高，越能在不同领域/情境/时期产生泛化效用，越接近现实社会所用，该成果的意义也越重大，同时学习者为完成与展现成果所需的投入也越多。从教师与社会视角来看，“有意义的学习成果层次结构模型”具有一定的合理性，但学习者本人未必认同。尽管Spady 认为随着学习成果层级的提升，学习者为展现成果所需投入的自主意识、自我导向和自我评价也在提高，但这并不意味学习者认为学习成果对其有意义并愿意有意义地学习，或者说学习者认为何种情境与学习内容是真正有意义，以及不同类型的学习者认知是否一致。目前较少基于学习者视角为有意义的学习成果层次结构模型开展实证研究。

图1 Spady 有意义的学习成果层次结构模型

3 基于毕业生的调查

学习者对学习经历的意义感知是衡量教育成果的重要指标[10]。为探究何种学习成果能促进学生有意义学习并体验到成果意义，在广东一所实施五年OBE 教学的高职院校展开问卷调查。调查对象分应届毕业生（在校大三学生）和往届毕业生（毕业1～2 年）两类。在调查前，先和部分毕业生（应届生8 人，往届生7 人）进行一对一在线半结构化访谈，问题集中在“大学学习最看重什么”、“何种学习成果有意义”、“已完成的学习成果哪些没意义”。同时调查进入职场的往届生对学习成果的意义判断是否与应届生相同。访谈结果趋于一致————学习成果的有用性，且与理论分析相符（见表1）。

表1 毕业生访谈问题及反馈结果

本次调查根据学习成果相关理论与访谈反馈结果，设计了“有意义学习成果问卷”。结合“基于教育目标分类的预期学习成果表述”与“有意义学习成果层次结构模型”，归纳了主题内容相关性、目标领域复合性、目标水平层次性、行动表现性、行动情境真实性、能力泛化性这六个要素特征来判断学习成果的有意义性。以此为基础，针对毕业生对具备不同要素特征课程学习成果意义的程度认知，围绕有意义学习成果的六要素特征构建了六组问题，每组包含2～3 个互异的描述，共形成15 道题（见图2）。问卷在微信群发送，并采用李克特5 点量表，从1 到5 表示学生对“有意义”的肯定程度逐步增高。共收到有效答卷208份。其中，往届毕业生69 人，应届毕业生139 人；理工科毕业生137 人，商科毕业生71 人。问卷数据使用SPSS24.0 进行分析，克隆巴赫alpha 系数为0.919，可信度较高。

图2 有意义学习成果的六要素模型

4 调查结果与分析

4.1 对“行动表现性”的认知

对于不同要素特征表现的学习成果，毕业生给予了15 个不同程度的意义评判（见表2）。其中，被赋予最高值的是“实操”（4.13），即毕业生认为用实操方式展现学习成果相对最有意义，而对应的“纸笔考试”被赋予相对意义最低（3.43），这与前期访谈结果一致。意义评判的最高值和最低值均属于“行动表现性”这一要素特征，说明毕业生最看重学习成果的展现方式，也证实了行动动词在成果导向教学中的“脊梁”作用[6]。毕业生看重“实操”，一方面与高职教育的人才培养定位相吻合；另一方面也符合高职学生的认知特征————偏向于形象思维而弱于逻辑思维，同时也从侧面反映了毕业生对当前传统期末纸笔考试（偏向于记忆为主，而非以分析、综合为主）的不满。

表2 毕业生对不同要素特征表现的学习成果的意义程度认知

4.2 对“主题内容相关性”的认知

毕业生认为将“贴近学生生活”作为学习成果主题内容的意义程度低于“社会热点”与“职场应用”。这与教师的普遍认知不完全一致。一般认为学习成果的主题内容应贴近学生生活，易引发共鸣与兴趣，也便于学生将所学新知与已有经验相结合。在访谈中，某毕业生的观点可能代表较多学生心声“所学内容应在今后生活、工作中可利用借鉴”，这说明毕业生更看重知识主题的发展性。贴近学生生活可作为一个教学策略，而不能作为教学目标。另外，应届毕业生与理工科毕业生均认为将“职场应用”作为学习成果主题内容的意义程度高于“社会热点”，而往届毕业生与商科毕业生均认为两者差别不大。这可能是后者比前者有更多机会接触社会，也更能体验到社会因素对个人成长的意义。

4.3 对“目标领域复合性”的认知

布鲁姆教育细分了三个目标领域：认知领域、动作技能领域、情感领域。在“目标领域复合性”要素特征上，对学习成果涉及单一还是多个目标领域，往届、理工科毕业生均认为两者的有意义程度相差不大，而应届、商科毕业生均更看重学习成果涉及复合目标领域。这与Spady 的有意义学习成果层次结构模型中“复杂的任务或角色表现相对更有意义”的观点不完全一致。从学科特性看，商科可能需要熟悉相对更广的知识领域，而理工科往往擅长深究单一技能。往届毕业生比应届毕业生更看重单一领域性目标，一方面与综合性学习成果有利于高职人才培养目标的达成有关；另一方面与往届毕业生接触了真实社会与职场环境，更能体验到复合性目标的意义有关。或许往届毕业生在职场体验到了大学阶段有时“多而嚼不烂”的不良后果，因而愿意选择“少而精”；还有一种可能是被调查的往届毕业生还处于职场基层岗位，尚未对复合能力产生强烈需求。

4.4 对“目标水平层次性”的认知

毕业生一致认为高阶目标学习成果的有意义性大于低阶目标，且这一差异在往届毕业生的认知中尤为显著（往届4.16 Vs 应届3.77），这与Spady 的研究结论一致。尽管低阶目标相对容易达成，但毕业生普遍认为具有挑战性的高阶目标更能促进个人成长，特别是往届毕业生感触更深。

4.5 对“行动情境真实性”的认知

毕业生一致认为“去情境化”的学习成果的意义相对偏低（3.69），在15 个要素特征表现中仅高于“纸笔考试”。这与Spady 的研究结论一致。职业教育侧重于“应用”，而“去情境化”将导致“应用”仅是在结构化的任务中“依样画葫芦”，这属于低阶认知水平，难以锻炼学生的迁移能力。对于学习成果的行动情境是“模拟情境”还是“真实情境”更具有意义，毕业生的评判差异不大。一般认为，对学习成果的真实性评价(authentic assessment)有助于学生准备和掌握相关专业人员在工作中遇到的各种“角色”和情境中进行情境化理解、严谨探究与专业判断的能力[9]。这可能受制于学校课程创设“真实情境”的资源与条件，而造成毕业生的在校学习经历中没有体验到不同任务情境（模拟/仿真/真实）之间的明显差异。

4.6 对“能力泛化性”的认知

毕业生认为学习成果聚焦于“技能本身”及“作为一类方法”的意义相对较高（3.98），而“作为某一类素养”的意义相对较低（3.88）。这与Spady的研究结论不一致，他认为学习成果的泛化性越高，意义越大。一方面，这未必是毕业生认为素养不重要，可能是由于某课程学习时长不够而未体现出素养的意义，或是毕业生认为大学阶段更重要的是获得技能与方法而不是素养，也就是毕业生尚未认识到素养在Spady 所言的“角色表现”中的重要性————这从往届毕业生对素养的意义评判高于应届毕业生（3.93 Vs 3.85）可得到部分验证。另一方面，毕业生较看重技能本身，这在一定程度上与高职教育人才培养定位相吻合，同时也反映了毕业生对在课程中扎实掌握技能的态度倾向。往届毕业生对掌握技能本身的意义评判甚至高于掌握一类方法的意义（4.16 Vs 4.09），这也许是进入职场后反省学校学习所得的经验教训————在校期间应扎实掌握专业技能。

5 结语

卓越的教学要以学生为中心，通过创设有意义的预期学习成果激发学生深度学习。高职毕业生普遍认为有意义的学习成果应注重“实用性”，用实操方式展现学习成果相对最有意义，而“纸笔考试”意义程度最低。同时有意义的学习成果的主题内容应结合社会热点或职场工作，激发学生在特定情境中运用高阶思维，最终习得某一专项技能或可迁移方法。尽管不同学科、工作经验的毕业生在部分要素特征表现上的意义评判有差异，但总体趋于一致。本研究将有意义学习成果解构为六个要素特征进行单项分析，但要素之间相互关联、协同才能真正创造意义。根据本研究建构的有意义预期学习成果只是成果导向教学的第一步，它是否能真正促进学生进行有意义学习并达成有意义成果，有待进一步研究。