杨玲丽

[摘    要]课程是学校落实立德树人根本任务的重要载体，需要立足学生全面素养发展的核心要义，建构起结构完整、方向一致、目标聚焦的一体化课程体系，实现课程与课程的联合、学习与生活的联结、教学与育人的联动。所有的课程彼此观照、融合、印证，才能使核心素养的培育稳妥落地，从而更好实现课程育人的真正价值。

[关键词]课程体系;一体化;核心素养;建构

课程是机会，是跑道，是学校立德树人的重要载体。“五育”并举、培育全面发展的人，是时代对教育的基本要求。因而，作为育人支撑的课程，必须回归到儿童成长这一原点上。这就需要学校的课程建设必须聚焦“人”这一中心，进行一体化建构，使之成为一个完整的课程体系。所谓课程一体化，即所有的课程紧密关联，从学科间的横向宽度，到学科内的纵向深度，以及国家课程与校本课程之间的契合度，都要着眼于学生培养这一总体目标。学校课程只有实现一体化设计，才能使各类课程协调融合、互补共生，真正促进完整人的培育，实现教育的高质量发展。

一、课程一体化的价值寻绎

有什么样的课程，就会培育出什么样的学生，课程是学校专业职能、文化育人的重要体现。一体化课程设计，让原本看似孤立的学科教学、课程活动，找到了共同的联结点，使育人这一根本任务自然落地。

（一）顺应学习成长规律

儿童的学习成长是有自身规律的，只有顺应这种内生式、自然发展式的规律，才能真正促成学生的健康成长。从学习发生的过程来看，学习是基于已有经验建构新知识，需要将已有的事实性知识以及情境化信息加以联结、嵌入、融通、融合，使之形成新的认知或能力。知识不是点状的，孤立的，只有将各学科的内容在更上位的层面形成一个整体架构，才能让学生更顺利、更自然地开展学习活动，从而使学习真正发生。

（二）构建素养培育体系

素养是一个人的素质、修为，是育人的重要目標。培育学生素养，要关注学生的关键能力和必备品格的培育，以及正确价值观的形成。这是一个系统性工程，需要所有的教育因素、作用力，理顺关系，形成一个统筹协调的内部结构，避免在素养的培育中各唱各调，这样才能培养出真正的优秀人才。因而，只有课程的一体化建设，体现课程的通盘考虑与有序运作，才能构筑一个合乎逻辑、相互激发、体现增值的育人模式，为学生构建合理的素养体系，为可持续发展蓄满能量。

（三）回归全面育人理念

培育德智体美劳全面发展的人，培育生活之人，是育人的本质追求。“五育”并举，不但不能有所偏废，还要使各育实现深层而有实效的融合。因而，只有学校对课程进行一体化设计，有效规划、弹性设计，突破学校教育只重书本教学的局限，将生活纳入学习中，使学习与生活更好地融为一体，才能更好地统筹资源开发，统筹教师、学生、家长等多边关系，使之协同合作，更好地促进学生的全面发展。

二、课程一体化的实践向度

学校着眼于学生的全面发展，在课程开发与实施中，需要结合本校的实际情况，对课程进行一体化规划，加强学科间的统整学习。同时也需要协调自主开发的校本课程，进行对接与纳入，使之成为一个整体，共同作用于学生的成长。

（一）课程体系的一体化架构

课程体系是课程的上位建构。课程的丰富性和多样性，决定了学生生命成长的可能性与发展性。因而，从一所学校的课程体系中，就可探知学校的育人追求，包括育什么样的人以及育人的路径等。课程体系不是课程与课程的简单叠放，不是一般意义上的课程群，而是育人目标之下对不同课程的系统化布局、建构，确保每一门课程都是指向育人这一中心的。在设计课程体系时，学科课程自然是最为重要的，同时各校还需根据自身特色，形成属于本校的特色课程。如吴绫实小以耕读文化为特色，在国家课程基础上，建构了以拓展课程、探究课程与活动课程三大类型为主的校本课程。拓展课程是从学科课程延伸拓展出来的，与学校耕读资源相结合而生成的课程，如由语文教学拓展而成的经典诵读、诗文创作，由科学学科拓展生成的观测天气、生态养殖等课程。而探究课程，主要依托学校特色资源，以学生实践研究为主要形式的课程，主要分为“主题统整”与“项目研究”两大类别。主题统整课程包含了十个系列五十多门与耕种实践有关的课程;项目研究课程主要聚焦课程基地中的资源而展开的以解决问题为主要追求的课程。探究课程，更多地以学生体验、实践、探究为主，体现的是跨学科、研究性学习的特性。而活动课程，是从学校耕读文化出发，建构的富有耕读特色的校本活动、社团活动、仪式活动等。三大类校本课程在“勤耕善读”的总体目标统领下，与学科课程一起，彼此交合、价值叠生，构筑成学生完整人格与素养发展的课程体系。

（二）课程资源的整体性开发

因学校历史文化、区域环境、生源情况、师资状况等因素的差异，学校的课程资源也各有不同。在学校建构了完整的课程体系后，合理地开发特色校本资源，并进行课程转化，是建设一体化课程的重要任务。学校的生生园，小桥流水、花木虫鱼、水井亭廊、蔬菜瓜果……物物俱全。如何选择更适合的资源展开深度开发呢？学校始终将“人”这一主体置于学习的中央，在学生中展开调研，让学生将自己的兴趣表达出来。与此同时，学校更是站在“培育亲自然、善生存、会学习、爱生活的站在大地上的新时代儿童”这一学校育人目标的高度上，发现有价值意义、体现儿童兴趣、适合儿童学习的资源，进行课程转化。如在江南水田区域，不同季节的油菜、小麦、水稻，学生喜欢观测、实践、研究，据此对这些课程资源进行深度建构，并与相关学科课程中有关这些作物的教学内容进行联结，依托查找资源、现场调研、经验纳入，在筛选、组合、嫁接、生发中，确定了课程的主要内容。进而结合课程的目标与学生的学习兴趣特点等，开展活动设计，有效实现了资源到课程的合理转化，从而形成了一门门主题型的探究课程。这种课程资源的开发，都是基于学校育人目标，基于课程整体的建构，充分体现了一体化设计的理念。

（三）课程师资的合理化调配

好的课程，需要有一支稳定而适切的师资力量来开发与实施，这样才能确保课程扎实落地，有效发挥课程的价值功能，实现学校整体育人水平的提升。在一体化视角下，学校在开展调研、讨论、协商的基础上，基于教师不同的学科背景、能力基础以及实践经验，尊重教师个人意愿，给予他们自主选择主题课程的权利，充分发挥每位老师的主观能动性。在课程开发与实施过程中，学校以整体引领、合作推进的模式，有效激活教师的自主创生动能，老师们可以独立开发实施，也可以两三人合作进行。同一类型的主题，组建主题联盟，便于在组织内部充分研议、讨论，以便整体优化实施过程，相互借鉴实施经验。此外，因学校不少课程是关于耕读方面的，学校的年轻老师对这方面又缺乏必要的实践经验，故而学校充分调研家长资源，统筹安排，邀请有经验的家长入校担任课程辅导老师，对学生进行现场指导，使课程真正在实践层面得到有效落实。如学校的“番茄种植”课程，学校邀请了蔬菜种植基地的家长入校进行指导，他们详细给同学们介绍了番茄的品种、种植方法以及管理要领，并现场带领同学们进行番茄移苗实践，将有益的实践经验与种植技能通过现场讲解、动作示范等，向同学们进行传输。课程师资的合理化调配，是课程一体化实施的重要保障，为全面育人奠定基礎。

（四）课程实践的统合化落地

在课程一体化思想的驱动下，将统整理念融入课程教学中，集零为整，整体推进，寻找到课程实施的校本化之路。就课程内容而言，学科课程的统整突破了以往学科与学科缺乏关联、单元与单元相对独立的局限，体现以大单元、大主题、大概念的形式，对一类别、一系列的课文或者教学内容有效统整，重构设计，避免了知识的散点化、无序化。构建一种链式、网式的结构化学习模式，有效体现国家课程的校本化实施，更好地助力学生的有效学习、素养培育。而自主开发的校本课程，根据不同的课程内容，或者打破学科边界，开展跨科学习，拓宽课程学习的广度;或者打破年级的界线，开展层递性的跨年级主题统整，有利于贯通各年级的纵向一体化学习。如“稻花香课程”，就是一种跨年级的主题统整学习形式，根据不同年龄的认知特点，设计不同的问题，组织学生开展学习探究。如此由一个主题展开统领，在年级中展开层递式学习，不仅使每一名学生都在课程中有所收获，而且有利于课程的深度化推进。

就课程实施路径而言，同样体现统整理念，将丰富的校本课程与综合实践、劳动教育、德育活动等进行整合，充分体现集约化、共生性的课程实施追求。如活动型课程中的“三礼”课程，就是与德育活动相整合，体现活动的课程化设计，并与培育学生的成长自信、绽放童年的个性风采这一德育目标相联通，以多彩的课程活动，留给学生一次又一次难忘的成长经历。

统整性课程实施，体现了上下贯通、里外应合的一体化课程理念，有效实现课程学习的高效集约，实现学校育人任务的达成。

三、课程一体化的评价指南

促进课程的常态、长效发展，离不开有效的评价。教学评价，从价值导向、评价内容、评价方式等多个维度促进课程的整体化落地，是课程一体化建设的根本保障。因而，关注学生每门课程的学习情况、关注课程学习中的学生表现，通过合理的正向刺激，让学生积聚起挑战自我的动力，让学生有展示自我风采的机会，这些都是学校课程评价的追求。

（一）依点带评，激活自主发展动力

每一个孩子在成长的过程中，很难做到处处出色。在学习生活中，让孩子发现自我的闪光点，让他们找到成长的自信，这是教育的重要命题。就某一门课程某一课时教学而言，需要细化课程评价要点，结合所学内容，将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观纳入评价中，让学生看到自己一节课的收获与成长，或是在某一门课程上的长足进步。比如，校本课程“剪枝的学问”，聚焦学生成长的诸多因素，设计了“掌握剪枝的基本知识与技能、善于发现问题、有较强的动手能力、善于与同伴合作、有吃苦耐劳的精神”这样几个方面，根据学生的具体表现，开展师评、自评、互评，让学生从中获得更多的学习动力。而对于学生全面成长的各个方面，充分发挥五色耕读卡的激励作用，唤醒学生主动发展的动能。五色耕读卡，即芙蓉德善卡、梅花勤学卡、稻香实践卡、劲竹先锋卡、龙芽创新卡，对应品德、智育、实践、素养等各个方面，根据学生在不同方面的良好表现，分别给予耕读卡的奖励。如此从一门课程到学生的完整的学习生活，从某一个点的评价到某一方面的评价，层层引导、步步激发，最终促进学生的整体协调发展，激活成长的内生动力。

（二）因晋促评，形成进阶评价机制

成长不是一条笔直的路，而是一条不断往上攀登的进阶之路。对于每个同学而言，需要帮助他们找到不断攀升的目标。因而，学校结合自身的特色文化，找到学生评价的生动载体。吴绫实小以“成长直通车”为主要载体，学校通过创设“争卡—兑章—竞达人”的晋升式成长机制，为学生找到了不同阶段的发展定位。五色耕读卡主要用于平时课程学习的评价，每位课程老师都会结合本课程的具体特点，制订出个性化的争卡方案。当学生的耕读卡积累到一定数量时，就可兑成相应的奖章，包括耕读劳动奖章、耕读勤学奖章、耕读美德奖章等。学期末，结合学生获得的奖章，竞评“耕读小达人”。“耕读小达人”是学生全面发展的荣誉称号，学生必须积满五种不同的奖章，才能获评“耕读小达人”。学校在“达人之窗”中对小达人事迹进行宣传介绍，以此激励全校同学共同成长。

（三）以展替评，强化课程过程管理

课程教学中，教师的课程意识、课程开发力、课程指导能力等，都影响着课程教学的效度。因而，对于课程评价而言，既有对学生课程学习的评价，也有对教师课程意识与能力的评价。除了平时对教师课程实施的常态化管理之外，还借助课程展评的方式，将课程的过程性活动与实施成果进行现场汇报展示。如此以展代评，既可以帮助师生一起更好地回顾、梳理课程实施的过程，也可以全面了解课程教学整体情况，发现课程教学中的不足，并提出改进意见。现场课程展示，可以由学生、老师结合PPT或其他媒介进行，也可以现场进行情境化演绎。丰富、生动的展示过程，既锻炼师生的提炼总结能力，也有效增强了师生的课程自信。

（四）由思促省，发展集体思辨能力

在学校一体化课程建设中，课程是否真正实现了应有的价值，学生是否得到真正的、有深度的成长，需要学校、教师、学生在不同阶段开展内在反思与深度剖析。利用元认知理论，引导学生对实践过程、自我表现，展开复盘总结、自我对话，看见自己的成功经验，从而获得一定的自我效能感。同时发现自己在学习中存在的问题，特别关注自我在学习意志、情绪态度等学习品质方面有待提升的地方，找出问题症结，提出优化方案。对于课程建设本身而言，课程开发与实施的老师，也需要从课程内容建构、课程实施方式、课程教学中的指导、课程组织形式等多个维度开展反刍，及时总结有益经验，反思不尽合理之处，并在后续的课程开发与实施中，主动规避“漏坑”，努力提升课程实施的质效。自觉内省，集体思辨，借助凝练经验的文本表达、经验分享的现场汇报、持续优化的再构交流等形式，努力提升课程学习力和课程建设力，这是一体化课程可持续化发展的重要一环，是学生学会学习的有效方式，也是课程评价的重要组成部分。

课程一体化建设，是站在立德树人的高度，将学校课程进行整体构建，实现课程与课程的联合、学习与生活的联结、教学与育人的联动，所有的课程彼此观照、融合、印证，共同为学生的成长撑起一片天空，写就课程育人的生动脚本。

参考文献：

[1]程言峰.童玩课程，顺应儿童天性的教育回归——“童玩课程”的立意与追求[J].教学与管理， 2016（20）.