蒋莉 张咏梅

培养思维是语文学习的重要任务之一。在语文学习的过程中，透过语言文字，促进思维发展是提升语文核心素养的重要途径。根据布卢姆认知领域的教育目标，“分析、评价和创造”为高阶思维。它们是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。受此启发，国内学者将语文阅读的高阶思维能力概括为“分析与整合”“评价与反思”“迁移与创意”这三种主要形式。笔者以五年级下册第六单元为例，拟从如下两个方面探讨高阶思维的开启。

一、单元语文要素认识

1.单元外：从内容到思维，由形象到抽象

教材非常重视学生思维能力的培养，系统地安排了思维能力训练单元。我们对各年级思维能力训练进阶做了梳理，三下第一单元阅读训练要素是“试着一边读一边想象画面”，第五单元“走进想象的世界，感受想象的神奇”，到四上第一单元“边读边想象画面，感受自然之美”，这些都是在提升学生的直觉思维、形象思维能力。五上第三单元要求将“创造性复述与缩写故事”同时进行，则体现了往抽象思维的转变。五下第六单元是“了解人物的思维过程”，是继续提升学生的抽象思维。而到了六下第五单元，“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，则体现了逻辑思维、创造思维的训练。

整个小学阶段，学生的思维发展训练主要表现为从直觉思维到形象思维，再由形象思维向抽象思维、逻辑思维、创新思维过渡。这也就意味着思维发展从“感知”“表象”到“概念”。中段抓住关键词句、联系生活经验等就可以解决问题，或者再展开想象、体验与感受就能明白人物形象，直觉思维、形象思维的训练，直观、可见、可感。而高段的学习从内容进入思维，要在直观可感的基础上进一步展开有效分析、合理推测，最后要透过分析推测，对思维过程背后的“概念”有初步感知。五下第六单元“了解人物思维过程，加深对课文内容的理解”，就不只是宽泛的感受人物，而是要从课文中找到描写人物言行、描述客观条件的关键语句，从中提取关键信息，然后加以整合、分析，推测人物的思维过程，初步感受解决问题的一般思维模式。

2.单元内：感受思维火花，触摸人物智慧

语言是思维的载体，亦是思维的外衣。一个故事中的人物智慧，往往藏着严谨、深刻、缜密、敏捷、灵活与创新的思维品质。人物智慧是内容，思维火花是内在，只有“有机交融”地看待，才会发现学生触摸人物智慧的过程，就是思维进阶的过程。这个单元的三个典型故事，贯通中西、连接古今，有以文言文呈现的中国古代寓言故事、选自司马迁《史记》的历史故事、俄国作家列夫·托尔斯泰小说中惊心动魄的故事。不同时空的人，都体现着他们的智慧。智慧在不同的人和不同的事上又有不同的表达，呈现出思维的不同点。《自相矛盾》中的围观者带来的“弗能应也”，背后正是逻辑思维、批判思维;《田忌赛马》中孙膑的“胸有成竹”、《跳水》中船长的“果断机智”，背后有逻辑思维，还有创新思维。

编者在进行课后题编排时，为我们提供了去“感受思维火花、触摸人物智慧”的基本学习路径：了解故事大意——围绕问题提取人物言行、客观条件等关键信息推测人物思维过程——讲故事。交流平台则对该路径做了进一步补充：通过推测思维过程，了解人物解决问题的思维模式——遇到问题，根据适宜条件选择合适对策解决问题。这个学习路径的实质，就是从整体到部分再到整体的完整的思维过程，重点就是围绕问题来推测人物的思维过程，这个过程就是人物形象逐渐丰满的过程，也是触摸人物智慧的过程。只有人物形象在学生头脑里立起来，对故事整体情节有了清楚的把握，讲故事才能促进思维的再进阶。习作则是在单元读写交互的基础上，指向学生在真实复杂场景中设计多人物、多关系、情节一波三折的探险故事。学生的思维在这样的故事创编中走向有层次的、多向度的操练，高阶思维由读到写得到更充分的发展。

整个单元从课后题、交流平台到习作，都紧紧围绕“感受思维火花，触摸人物智慧”，引导学生发现“智慧”有法可寻，带着高涨的学习热情展开饶有兴趣的思维过程推测，尝到思考的乐趣，优化自己的思维并养成思考问题的意识、习惯与方法，从而提升思维能力和思维品质，然后学以致用，提高解决具体问题的意识和能力。

二、单元教学重难点突破

教材双线组元，教师最需要建立的思维方式就是紧紧围绕单元的教学重难点展开教学。“了解人物思维过程”既是本单元的重点，又是本单元的难点。针对教材编排特点，我们该如何进行具体的教学操作呢？一提及思维训练，往往首先想到导图、表格、泡泡等，整个教学的展开直奔支架而去，承载思维的文本内容本身反而被忽略，高阶思维并未发生。由此，突破本单元教学重难点，一是要紧扣内容，带着学生读懂故事情节发展;二是要慎搭支架，帮助学生有效推测人物想法。

1.紧扣内容，读懂故事情节发展

（1）了解故事大意。

根据教材整组编排，我们要走好“思维单元”教学的关键第一步：紧贴教材课后题，沿着教材给出的提示，带着学生清楚、完整地了解故事大意。只有这样，充分尊重学生认识事物从整体入手的思维特点，才可能找到思维的“藏身之处”，为推测人物思维过程打下堅实基础。教学实践中老师们往往忽略这一常规学习内容，走形式、拉流程，学到思维过程推测处发现问题又再花时补救，得不偿失。本单元把握主要内容时，可根据单元选文特点，勾连“关注主要人物、事件和了解故事起因、经过、结果”两个已学方法，根据课后题引导学生围绕“人”“事”的相关问题展开自主学习，做到理清人物关系、简要复述故事情节。

（2）读透故事细节。

读透故事细节就是要弄清楚人物智慧的精髓所在，发现人物思维的厉害之处。那如何去读透故事细节呢？人物的语言行为是其思维的载体，当时的客观条件是人物思考并采取行动的依据。“读透”的第一步可以首先找到人物言行的关键信息，二是注意帮助学生围绕关键信息做多个信息的叠加、概括，三是引导学生将人物言行置于那时、那地的情境中作分析、整合、概括、推测，并可视化、结构化。

《跳水》一课，要发现水手三次“笑”对情节的作用，首先要读透孩子心情的变化。孩子的心情是怎样的？引导学生找到“大喊大叫、气得脸都红了、一边追赶一边喊”并概括为“生气”，这是教学中容易做到的。但把孩子的心情变化可视化，就是“读透”中的第二步——多个心情相关信息叠加、概括呈现的过程，很容易只呈现结果，未带着每个学生真正理解后得出。当读到“水手一次又一次的笑，猴子一次比一次更放肆的逗弄，孩子一次比一次生气乃至到最后的愤怒”，便开始进入“读透”的第三步：五年级学生，基于单一人物线提取整合相关信息容易达成，三者之间“如何相互作用推动故事情节发展，一步一步置孩子于危险境地”，需要经历多重信息链整合、分析、推测等复杂思维过程，学生独立完成有一定难度。教师在这一过程中也容易只粗暴地呈现结果，而不是基于理解建构。高阶思维能力的提升要在这种相互关系的优化中，辩证地、螺旋式地发展和提高。读透的后两步，是否能体现理解建构的全过程，正是运作高阶思维的关键。

（3）回溯故事发展。

学生思维的进阶，是从整体到部分再到整体。“思维单元”的教学，最后要重视引导学生回溯故事的发展，促使学生“豁然开朗”：一是对人物形象的把握更全面，二是唤起认识人物的元认知，让学生观照自己理解的过程，察觉理解的路径与策略，知识结构化。

学习《跳水》 第5、6 自然段，围绕着人物的行为抓住关键词、图片等信息还原当时的情境，推测船长当时的想法后，最后可借助线状思维图帮助学生显性建构船长“看到不利情况”“想到有利条件” “采取正确办法”的完整思维过程，然后再引导学生根据这个思维过程图，把船长的思维过程说清楚，并说说这个办法好在哪里。整个过程中，学生从事实性认知到理解概括再到练说，船长“沉着冷静、机智勇敢”的人物形象在心中真正立了起来，“遇到问题，根据适宜条件选择合适对策解决问题”的问题解决思维模式更加清晰可见，思维积极地向潜在的更高水平发展。

2.慎搭支架，有效推测人物想法

（1）基于事情的复杂化。

当故事中的人物多而丰满、人物关系复杂、情节发展曲折，学生感受思维的火花、触摸人物的智慧就变得更难。我们往往容易想到的是搭建简单、清晰的支架将复杂的事情简单化，以此提高学习效率。但复杂的事情一旦简单化处理，效果可能事与愿违。

比如《跳水》，以表格观察到的“不利情况、有利条件”，引导学生展开对关键信息的提取、梳理，最后用关联词帮助学生说清船长的思维过程。这就可能生硬地分离情境中的船长所见、所做、所思。从船长的所做、所思中去发现船长所采取办法的思维过程，原本是错综复杂的，这个思维的过程不是静态的，而是在那时那地那境动态持续生成的。表格的使用束缚了学生的思维，学生展开的就是零散信息的勾勾、找找、写写，整个阅读过程一直处于事实性知识搜寻的低阶思维阶段。故事原本从问题产生到解决的过程，实则就是复杂事情完整呈现的过程，也是创新思维产生的过程。因此，在思维训练中，要基于事情本身的复杂全过程，站在学生经历完整的阅读过程的立场上有效搭建支架，最终促进学生思维的发展与提升。

再如习作“神奇的探险之旅”，要将遇险的过程、求生的方法写具体，就可以沿着“探险故事”是一个多人物、多地点、多险情、多办法的动态复杂过程，提供能展开故事思维过程的支架突出情节的变化，基于整体构思而不只是着眼于故事局部，去教零星的、已学的写具体的方法。

（2）基于思维的可视化。

思维可视化有利于思维教学难点的突破。基于思维可视化搭建支架，要注意以下两点：一是能有效支持学生学习，并提供给他们学会学习的策略。《自相矛盾》中，围观者为什么能提出“以子之矛陷子之盾，何如？”，在带着学生展开深入探究后，再提供综合分析与假设的思维路径图，就把卖矛者“矛”与“盾”前后不一的话结合起来，呈现严密的对比、假设，将学生理解中模模糊糊的东西清晰化、结构化，让思维有逻辑。二是注意促进不同思维水平学生学习的交互性，并展开探讨与反思。比如一个班里有理解力强的、理解力一般的、理解力相对落后的三类学生，在复杂的信息提取整合、思维过程推测时，教师可提供电子课文纸，边听边勾画展示学生交流的相关文字。勾画显示的过程，就是将学生思维可视化并放大聚焦的过程，这样以点带面，让每个学生都知道怎么学、怎么想、怎么解决问题。

思维可视化，就是把抽象的思维更加形象地呈现出来，顺应学生从已有的形象思维向抽象思维发展，带着学生从模糊到清晰，然后再对形象的思维图背后藏着的抽象概念有初步感知，促进人人获得思维生长。

（3）基于学习的活动化。

学生的高阶思维要得到提升，需要在一个具体的故事场景里针对核心问题，理清内部关系，初步感受背后的“概念”。依据这一特点，实践中发现开启高阶思维的训练，要从主问题、大情境上展开学习活动设计，以此回归教材编写理念，达标而不越标，达标而不偏标。

①主问题。

思维的发生，不是自然而然的，而是由问题或疑问触发的。主问题的设计与实施，可以开启高阶思维训练。《田忌赛马》的课后第2题中，“孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序？”便可以直接作为主问题，统领全课教学。然后结合学情，逐步小层级地助推“田忌为什么能赢”这一正确认识。比如学生能读到“大家的马脚力相差不多，而且都能分成上、中、下三等”，但可能难以读清楚“同等级马脚力差距小，不同等级马差距大”。这就需要围绕统领全课的问题，沿着不同层次学生学习的困难与需求，一步一步地搭建小层级支架，使学生的思维逐层提升。这个主问题，就不只是一个“大问题”，还有助力学生经历完整学习过程的“小层级”——问题链、图示盘等。整个主问题设计的过程，就是教师对教材、对学生“细读”的过程，也是让学习中的思维活动能真正发生的过程。这样既能让教学设计更简约、清晰，更能促使学生思维活动空间更广、自觉性更强、思考乐趣更浓。

教材中“神奇的探险之旅”也提供了可操作策略：创编前要想好人物、场景、装备、险情以及解决的办法。教学时，沿着教材的编写理念，紧贴学生将“遇到的险情、解决的办法”写具体的真实困难搭建小层级支架：一是提供文字加音乐情境创设，从空间上鼓励学生展开想象;二是链接单元已学《田忌赛马》《跳水》故事情节发展图，提供创编情节图思维路径;三是在学生尝试创编情节图后提供例图，引导关注旅程中地点变化与办法多元;四是提供情节创编自评标准，引导学生自主修改完善情节图。这样一步一步沿着学生写具体的真实困难，借助探险情境、“情节图”、评价标准等小层级支架，为学生的神奇探险提供结构化的思维活动支点，引导学生在本单元的读写交互中，心中的探险梦越来越清晰，高阶思维得到全面发展與提升。

②大情境。

要想让学生饶有兴趣地走近人物，准确地识别客观条件，有效地整合相关信息并推测人物想法，大情境的创设必不可少。其中文本情境一以贯之是基础，将文本情境链接生活提供思辨情境是关键。比如《跳水》一课，展开“船长当时是怎么想的、怎么做的”探究，重现孩子在桅杆顶端随时可能摔下来这一情境是必要的，这个“危急时刻”可能还要贯穿全课。实质上，当教师连接上文，围绕着人物的所做抓住关键词、图片等信息，带着学生走进文本故事这个大情境，就可以持续维持思维活动的展开，协同共建“那时、那地的船长为什么这么做”的思维过程。

教学《自相矛盾》中围观者带来的“弗能应也”、《田忌赛马》中“田忌为什么能赢”，除了文本情境一以贯之外，还要注意引导学生将故事中做出的假设、推理等，置于自身生活经验展开思考和判断，在充分整合新旧知识，加深课文理解的同时，让学生在思维过程中反思和完善自己的思维，学会多角度对比，分析问题，解决问题。

（作者单位：重庆市巴南区教师进修学校/重庆市教育科学研究院）

责任编辑 郝 帅