徐颖 魏小娜

教学目标：

1.认识“婆、脊”等7个生字，读准多音字“哩、旋”，会写“里屋、莫非”等7个词语。

2.能通过多种形式的朗读，了解故事内容，体会民间故事的生动有趣。

3.能借助课后表格提示（图示和文字）复述故事大概内容。

4.能结合故事的语言特点，尝试把有趣的地方复述得更生动。

教学过程：

课前引入：复习单元要求，明确学习任务。

板块一  读一读，学习重点生字词，

感受民间故事的生动有趣

1.学习“漏”字，分层理解，发散思维。

生字教学片段：

师：这节课我们要继续用这样的方法去复述一个有趣的故事。这个故事的名字只有一个字，叫什么？

生：《漏》。

师：如果你喜欢的话，举起手，和我一起写这个字。（范写）首先写三点水，接着写——

生：尸字头。

师：然后是——

生：雨。

师：通过这个字的字形结构，你觉得这个字是什么意思？

生：一个东西漏掉了。

师：一个东西，你看这个字，它本来的意思是什么东西漏掉了？

生：雨水落了下来。

师：对呀，有三点水，很好。谁还想猜，你觉得漏字是什么意思？

生：一个房子有个地方有水，有雨水漏下来。

师：怎么会漏下来呢？

生：有个地方破了。

师：破了可能就会漏。那你就根据它的意思组个词。

生：漏雨。

师：还有呢？

生：漏洞。

生：漏网之鱼。

生：漏掉。

生：漏水。

师：这个词跟漏雨有点像。刚刚同学们组的词，都是指一些具体的事物掉了，漏出来了，很好。还有什么也可以“漏”？比如有的东西放到我们的脑子里，不见了，可不可以用漏呢？忘掉了，可不可以用漏呢？

生：泄露。

师：泄露，是把什么东西泄露了？

生：是把我们记住的知识。

师：自己的知识想不起来了，叫遗忘。不想让别人知道的结果让人知道了，叫“泄露”。

生：漏出。

师：什么漏出？

生：知识漏出来了。

师：那叫“展露”。

生：我觉得是遗漏。

师：对我们忘了的知识可以叫遗漏。当然

我们最好把知识记牢一点，不要遗漏。掌声送

给他！

师：（小结）同一个字，我们根据它的意思就可以组出很多的词。

师：在这个故事里不止“漏”一个生字，你课前读过这个故事吗？

生：读过。

师：你是怎么学的？你说！

生：我是先把自然段标上，圈出生字，然后默读几遍，最后再多读几遍生字。

师：挺好的，你觉得生字都会读了吗？

生：会了。

师：他对自己有点满意。你呢？你提前是怎么学的？说说看。

生：我是通过把故事读熟了以后，把故事里的关键字和关键词画出来。然后再把故事用自己的话读出来。

师：用自己的话读出来？这个我有点不太懂。你就是把它读出来，对不对？待会儿你可以用自己的话，把这个故事讲出来，明白了吧？如果是你自己的话，那就是讲出来。那么读呢？你读的是作者的语言。明白了吗？

生：明白了。

生：我预习就是读文章，标上自然段序号，也会圈上生字。

师：很好，看来我们班的同学预习会读课文，也会关注生字。我们还有一个预习的方法，可以借助課文中的导语去思考。如果没有导语，我们可以借助课后题去思考。明白了吗？

2.通过三次“考考你”，学习生字词，了解故事大意。

词串教学片段：

（1）能读好这两个词串吗？你还记得故事中的哪些人物？（出示词串）

老婆婆、贼、胖驴

黑脊背、胶、旋风

师：这些词你会认吗？小声练习一下。

（生朗读词语，再请一位学生认读。师正音：黑、背。生再朗读词语。）

师：对了吗？掌声送给他。同桌之间相互读一读。

（生朗读）

师：不错，我都听到了！看看第一排，你觉得把这三个词放在一起是为什么？

生：因为这三个词都是指人物。

师：都是故事中的人物，太棒了，就是这样。其实这个故事中还有其他的人物，因为不是生字词

所以我没写，想想还有谁？

生：老虎。

师：正确，还有谁？你大声说。

生：老公公。

师：对不对？

生：对。

（2）能借助句子理解生字词吗？

出示句子：

莫非“漏”比我还厉害？

颠得贼骨头架都快散了。

贼顺势一纵，蹿到树上。

（3）能根据课文内容回答两个

问题吗？

问题教学片段：

第一个问题，“漏”到底是什么？

生：“漏”就是漏雨的意思。

师：在故事里，“漏”到底是什么？

生：漏雨。

师：这是他的答案，但是他有点怯生生的，刚刚读了故事自己判断一下对还是不对呢？听听你的答案。

生：我觉得是被老虎和贼抓破的那个窟窿。

师：漏是个窟窿吗？在这个故事里漏是个窟窿吗？你的答案。

生：我认为漏是个窟窿，然后漏雨漏水是过程，

师：这个故事讲的就是漏雨漏水的过程吗？你的答案。

生：我觉得就是漏雨。因为最后一个自然段里有说明。

师：我喜欢他，因为他不仅说了答案，还说了答案得出来的证据和

原因。打开课文找一找。

（生纷纷翻书看）

师：找到了吗？哪个自然段呢？

生：最后一个自然段。

师：拿起书，我们一起读一读。

（生齐读最后一个自然段）

师：这不就是漏吗？原来漏就是漏雨。我们把掌声送给找到答案的同学。大家还要向他（指向刚才提出“证据”的学生）学习，他不仅找到了答案，还找到了依据，这样的话就更准确了。

第二个问题：虎和贼偷小胖驴成功了吗？为什么？

师：这个问题包含两个小问题，第一个小问题：他们去偷小胖驴成功了吗？一起说。

生：没有。

师：我仔细听了都说的没有。

师：打开书看，哪个地方写出了答案？自己读一读。

（生找到相应内容并朗读）

师：书上怎么写的，我们就怎么去读、去理解，学习是要有依据的。

师：接着想，为什么没有成功呢？可能这个问题比较复杂，需要好好想一想。

生：“漏”其实是雨，但是他们都觉得“漏”是对方，所以没有成功。

师：这个答案跟他们为什么没偷到小毛驴有关系吗？

生：我觉得他们是很怕漏。

师：把话说清楚。

生：我是觉得他们很怕漏，所以没有成功。

师：有进步。

生：我觉得是因为他们都把对方看成了漏，都很害怕，就把这件事给忘了。

师：把哪件事忘了？

生：把他们想偷小胖驴的事忘了。

师：又把这个理由说得更清楚了一些。

生：因为老婆婆说她什么都不怕就怕漏，他们就觉得“漏”很厉害，所以他们就不敢了。

师：还有谁能在他的基础上把这个为什么说得更清楚？

生：他们本是要去偷小胖驴，

但是后来听到老公公和老婆婆在说“漏”，所以他们很害怕就跑了。

生：他们开始是想去偷小胖驴，可是老公公和老婆婆说他们什么都不怕就怕“漏”，所以老虎和贼觉得很害怕，就逃走了，后来他们又回来的时候，以为对方是“漏”，都很怕“漏”，所以他们就没有去偷小胖驴了。

师：好，越来越清楚，掌声！

板块二   说一说，借助课后表格，

练习复述故事

1.联系上一课的学习，读懂本课示意图，了解复述的要素。

出示《慢性子裁缝和急性子顾客》课后表格，引导学生了解可以根据时间、人物来复述故事。

出示本课的课后表格，引导学生可以根据地点、情节来复述故事。

2.借助表格关键信息，练习复述故事。

借助表格复述教学片段：

师：把这些情节从头到尾读

一读。

（生齐读）

师：这样一读，主要情节有了，咱们要是把地点和情节合起来说一说，这个故事大概就出来了，我们试一试。（相机板书：情节、人物）

师：第一句，试一试，用上表格里的图片和句子。

生：在老公公和老婆婆家，老

公公老婆婆说“漏”，吓跑了虎和贼。

师：讲清楚了，掌声送给他。

生：在逃跑的路上虎驮着贼，

贼骑着虎。

师：再来一句。

生：在歪脖老树的前面，虎甩掉贼，贼蹿上树，虎和贼在树下相遇滚下山坡。

師：掌声送给他，太厉害了。最后两句，请你试试。

生：在山坡上，虎和贼以为对方就是“漏”，都吓昏了过去。最后回到了老公公老婆婆的家里，老公公和老婆婆都再说“漏”。

师：掌声也送给他，你们太棒了，那现在升级了，谁能够看着这个表，从头讲到尾？

师：互相说一说吧，开始。

（同桌交流）

师：好了，小小故事家们都停不下来了。好了吗？

生：好了。

师：大家都掌握了复述故事的方法，老师真替你们高兴。咱们用了一个什么方法？

生：借助表格复述。

师：关键是要抓住表格里面的重要信息，有的时候是时间、人物，有的时候是地点、情节，当然，有的时候你可以把它们都——

生：结合起来。

师：很好。

板块三   议一议，发现语言特色，

练习复述故事

1.议一议喜欢的情节，发现民间故事的语言特色。

（1）发现民间故事“对应讲”的语言特点。

（2）发现民间故事口语化的语言特点。

2.抓住发现民间故事的语言特点，练习复述喜欢的情节。

3.总结复述方法，安排课后

练习。

教学评析

语文教学由重视基本知识和基本能力的“双基”，逐渐发展到重视兼顾知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观的“三维目标”，进而发展到重视语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，其中新增的一个重要变量就是重视思维的发展。

对于习惯了“体验”“感悟”“朗读”的低段阅读教学而言，思维培养，尤其是理性的思辨性思维，如何得以发展，既是一个有待理论探索的问题，更是一个亟待实践探索的问题。庆幸的是，有时候实践比理论跑得还要快一步。徐老师执教的《漏》，在这方面做出了很好的尝试。

一、有根据的阅读：发展思辨性思维的基本定位

“思辨”不是批评和否定，重在“有根据”“負责任”地做出判断。对于阅读而言，理性的思辨性阅读，首先意味着能有根据、负责任、忠实地理解文本内容。这一要求，对传统的阅读教学操作是个不小的挑战，可能要教师尽量回避用具有暗示意味的问题去引导学生，还可能要求教师尽量不把自己的阅读体验夹杂在讲解中，也可能要求教师要尽量少地借助语感顿悟式的阅读……

那在这种追求理性思维能力发展的阅读课上，教师能做的是什么？可能重点在于：教师要确保每个阅读层面的理解都是有依据的理解。本课例在这方面做得比较充分和自觉。

1.“识字”层面

该课例关于“漏”字的教学处理，执教者已明示其设计理念——发散思维，分层理解。但确保这些发散思维散而不乱的根本，在于教师引导学生进行了“有根据”的理性思辨。

教师首先引导学生根据“字的字形结构”来猜字意。当学生回答“一个东西漏掉了”时，这一不太准确的答案实际体现了学生思维的不准确。教师没有叫学生乱猜，而是进一步引导“你看这个字”。果然，学生的思维就进一步精确定位为“雨水落了下来”。这个教学过程其实就是在发展学生“有根据、负责任”的思辨性思维。

再接下来的“漏网之鱼”“泄漏”等义项的理解，其思维的依据分别

是“组词”“生活经验”。这样一来，看似天马行空的猜测词义，实际上都

有一根“风筝线”牵引前行。

2.“了解故事大意”层面

进入了解故事大意层面，教师出示两个检测学生是否理解故事大意的问题（“漏”到底是什么？虎和贼偷小胖驴成功了吗？为什么？）后提问。

在这里，教师充分尊重并回归文本，请学生反复读。并且在学生回答的过程中，教师没有添加任何自己对文本的理解，只是在聆听学生的理解。当学生回答“我觉得就是漏雨。因为最后一个自然段里有说明”，教师的回应是“因为他不仅说了答案，还说了答案得出来的证据和原因。打开课文找一找”，并且在引领学生一起读原文找依据后，再强调“大家还要向他学习，他不仅找到了答案，还找到了依据，这样的话就更准确了”。

在接下来更高难度的问题解决过程中，教师引领学生阅读的指

令多为：“打开书看，哪个地方写出了答案？自己读一读。”“书上怎么写的，我们就怎么去读，去理解，学习是要有依据的。”

3.“复述故事”层面

这一环节是本节课的教学重点，“有根据、负责任”的思辨性思维得到充分发展。

执教者为了确保复述的准确，在复述之前，经历了“识图表”“填表格”，然后教师才发出“第一句，试一试，用上表格里的图片和句子”的教学指令。在学生一句一句复述之后，教师又提出：“你们太棒了，那现在升级了，谁能够看着这个表，从头讲到尾”。因此，与完全凭借语感进行的复述相比，该课例中学生的实

际复述能力也得到了提高。

二、有策略的阅读：发展思辨性思维的必备技术

思辨性思维不是空洞的理念，而是要借助具体的“技能”才能“技能性”地开展。在阅读的语境下，思辨性思维的发展需要借助的“技能”就是具体的“阅读策略”，“有策略的读”才能发展“有技能的思辨性思维”，才能使“有依据、负责任的阅读”落到实处。

1.猜测的阅读策略

该课例多处运用有趣的猜测阅读策略：在“学习‘漏’字”环节，引导学生借助字形、组词、生活经历等，有根据地猜测字意。“考考你”环节，让学生猜测“你觉得把这三个词放在一起是为什么？”……

这一阅读策略可以充分调动学生的背景知识，促进学生深度参

与阅读活动，是达成“有根据的”思辨性阅读的重要策略。同时这一阅读策略也有助于增加阅读乐趣，是学生欢迎的课上阅读活动，也是学

生方便实践的课后自主阅读策略。

2.可视化的阅读策略

本课例大量使用可视化阅读策略，如生字词串、借助图表复述等环节，均使用了可视化策略。这一策略可以帮助学生精加工文本内容，是进行深度阅读、复杂问题思考的重要支架，是进行高阶思辨性阅读

的重要技能。

3.重读策略

重读策略是诸多阅读策略中最普通、也是使用频率最高的一种阅读策略，本课例多处出现“默读几遍，最后再多读几遍生字”“拿起书，我们一起读一读”之类的教学指令。

由于重读策略的简单易行，甚至不被看作是一种策略。但实际上，当阅读遇到问题时，聚焦关键信息的反复阅读是最关键的一步。课堂教学中，教师若能在学生阅读的重点和难点部分，引导学生回归文本，而非外加文本之外的信息，对发展学生基于文本、客观理解

文本的思辨性阅读能力是至关

重要的。

4.出声思维

出声思维即在阅读过程中把思维的具体情形出声表达出来。这种阅读策略方便读者自我监控和元认知反思。在教学中，教师引导学生出声思维，不仅能够帮助学生反思

自己阅读的正确与否，也有助于发

现学生的阅读困惑，提取学生有效

的阅读策略。

本课例中，教师非常重视引导学生进行“出声思维”，如：“你是怎么学的？你说！”“你呢？你提前是怎么学的？说说看。”“这个我有点不太懂。”

显然，在学生出声思维的过程中，师生一起分享了有效的阅读策

略，也发现了学生阅读行为的不足

并给予指导。

三、被等待的阅读：发展思辨性思维的时空条件

理性的思辨性思维的发展，需要学生在具体的阅读过程中有一个相对安静、稳定的时间和空间，进行思维的梳理、矫正、整合等。因此，思辨性思维的发展，在阅读教学过程

中，需要教师安静的等待和智慧的

回应，以确保思维不被过多添加、打断、阻碍和干扰。在这一点上，本课例有两处特别值得回味。

1.教师智慧“重复”学生语言

问题教学片段中，教师除了提醒学生再思考、再读书之外，基本没有发表自己的任何阅读理解，最多的“作为”是重复学生的答案，提出追问：“这是他的答案”“漏是个窟窿吗”“这个故事讲的就是漏雨漏水的过程吗”正是执教者高度自觉的“收敛”，控制了执教者对学生理解的干涉，为学生自主根据课文来理解提供了可贵的时间和空间。

2.教师反复强化同一句话

教学片段：

生：我觉得他们是很怕漏。

师：把话说清楚。

生：我是觉得他们很怕漏，所以没有成功。

师：有进步。

……

师：又把这个理由说得更清楚了一些。

生：因为老婆婆说她什么都不怕就怕漏，他们就觉得漏很厉害，所以他们就不敢了。

师：还有谁能在他的基础上把这个为什么说得更清楚？

……

师：好，越来越清楚，掌声！

这个教学片段中，教学语言高度克制，不添加任何外来信息，不做任何发挥和讲解，自始至终紧扣“说清楚”，以少胜多，以教师的“无声等待”最终赢得学生的“清楚表达”。

综上所述，徐老师执教的《漏》教学课例，最显著的特点是：区别于传统的重视朗读、体悟的“语感式阅读教学”范式，为我们探寻借助阅读策略、发展理性思维的“思辨式阅读教学”，提供了一次有研究价值的示范。

（作者单位：重庆两江新区教育发展研究院/西南大学文学院）

责任编辑 郝 帅