倪文尖 马臻

倪文尖，文学博士，华东师范大学中文系副教授，语文教育研究中心研究员，主要从事中国现当代文学与文化的批评与研究，以对文学作品的细读与“重读”著称，多年来关注并投身中学语文教育，参与初中、高中统编版语文教科书的编写等国家语文教育的顶层设计工作。著有《欲望的辩证法》，编有《90年代思想文选》《上海：记忆与想象》等，主编有《新课标语文学本2.0版》等语文助学读物。

从文学研究到语文教育

马臻：倪老师，您好，虽然您已经在一些访谈中提到过自己从现代文学研究转向语文教育研究的历程，但我还是对此感到好奇。能否簡单回顾一下您在这一转变过程中的心态与思考？

倪文尖：说来话长。每个人走向语文教育的路径都有所不同，尤其是像我这样出身于现当代文学研究界的，可能更是如此。不过，我也不能说是转向，现当代文学的教学和研究迄今也还是我基本的工作。当然，“不务正业”跨界到语文教育一晃也确实二十来年了。而当初这么做，大概有这么几个原因，或者说是特点吧。

首先，从心态上来说，与我们这一代人经历的时代有关系。我出生于60年代后期，80年代中期读的大学，在受教育的过程中，我们普遍有较为强烈的集体主义精神和社会使命感。也就是说，都还希望能做一点实际影响社会的事，换个学术点的说法就是，还是很希望学术研究能够有当下性乃至“介入性”。这应该与整个历史和时代氛围的熏陶有关。所以，我大学读的是中文系，而文学当时在社会上是很有影响的，很多重大话题都由文学领域引发。

其次，90年代以来，一方面文学的影响力急剧下降，另一方面文学研究也越来越学科化，尤其是在大学。我是1993年读的博士，记得读博不久跟导师钱谷融先生去西安参加一个大型学术会议。在会上，很多学界前辈都有一个共识，那就是现代文学专业已经不再年轻，这一学科已经越来越成熟。而研究如何进一步发展呢，学科化便成了很多人的不二选择。如今回过头来看，学科化应该说有利有弊。好处是让这一研究领域变得更为规范、齐整、严谨、细致，不好的地方可能就是研究日益饾饤琐碎，也缺乏内在的真正活力，与现实社会的距离则愈发遥远，基本成了专家才能看得懂、看得进的专业知识生产。所以，我做完以上海文学为研究对象的博士论文并毕业留校之后，我在心态上确实是有彷徨的，就是对这种日益学科化的知识生产有自己的反思，觉得在这越来越专业的学科体系中，要像80年代我的老师们那样以现代文学研究来“学以致用”“知行合一”，已经变得很困难了。也就是说，我对这一知识生产体系的有效性和价值感，产生了某种怀疑和疏离。

然后，从个人层面来讲，这也与我当时深刻体验到的失败感有关。读博到留校教书那几年，无论年龄还是心态都还年轻，我就像当时很多学界新人一样，除了完成自己手头的教学和研究之外，还会不断地追赶学术潮流，竭力跟上理论界、思想界乃至全社会的热点和动态。这样的状态，大概一直持续到世纪之交吧，记得和同事好友罗岗兄一起编选《90年代思想文选》出版了之后，我有过一段时间的回顾反思。我发现，90年代的社会现实也好，思想状况也好，变得越来越复杂，涉及的面太大，涉及的问题也太多、太深，远不是各种现成的思想、理论所能解释的，也因此，知识界分裂了，知识界在普通人那儿也去魅了。同时我更悲哀地发现了自己，博闻强识的能力不行，应对如此复杂现实而真切说出自己的思想能量也不够，尤其是自己的立场变得日益复杂，假如按原有的思想和学术路径走下去，好像既难以有效把握和回应全局性问题，更难给出自己对复杂中国的建设性方案。在这种情况下我就觉得，与其力不从心地指点江山、海阔天空，还不如回过头来做一点力所能及的事，踏踏实实到一个具体领域去开垦，或许还会更加实在。因此可以说，我开始关心语文教育，既是失败感使然，又是想换个地方坚持自己学术研究的初心。说到这里，还应该提及当时，王晓明老师开始带领我们从文学研究转向“文化研究”，而在中国如何进行真正的文化研究其实也是难题。因而我就觉得，语文教育既关联着文学及其研究，又牵涉到教育、课程、学校、课堂等多种方面，某种意义上也算是自己能做的“文化研究”之一种吧。

最后，当然与1990年代末开始的语文教育大讨论和第八轮课程改革有关。当时，语文教育界内外发生了很多争论和改变，显得生机蓬勃，有点要进入一个大变局时代的样子。这里有个契机，我多次说过了的，1997年暑假，我们一帮朋友跟着钱理群老师在桂林读了半个月的书，聊天时的一个重要话题也是语文教育;而结束时，又领了广西教育出版社李人凡总编交办的《20世纪中国文学名作中学生导读本》的选篇和评点任务，这可以说是我做语文相关工作的开始。后来是2000年前后吧，华东师范大学出版社朱杰人社长动议，要做一套能与当时美誉度很高的畅销书《新语文读本》媲美的课文读物，后来找到我来担纲主编。为了不负所望，我认真阅读了不少语文方面的著述，又结合自己大学教书最初几年的心得，我就对语文及其教育问题有了最初、也最关键的一些认识，迄今没有大的改变。一是语文教育太重要，对于国家民族和个人的发展来说都是如此;二是百年语文，都快成了“世纪之痒”，虽也有好的理论和实践传统，但总体上还缺一个像现代文学研究那样的学科平台，因而圈内人发言以经验和感觉为主，圈外人说起话来就更各行其是，而最要命的问题还是出在课程构架，尤其是出在知识上;三是语文课程与教学的知识亟待开发与转化，这个事是语文建设的“牛鼻子”，但做起来也绝对困难重重，所以，工作初期不能贪大求全，更需一步一个脚印地来，而写学术性很强的论文，那还需要在呈现方式上予以改造，那还不如通过选文、通过案例来更直接地呈现，才能对一线教师和教学发挥更大作用。

因此也就不难想见，本来是编选一套书，但我接下任务时是“如坐针毡”，而真做起来更是“如临大敌”了，好处是，这就逼得我开始比较系统地思考语文问题。虽然现在回过头看，《新课标语文学本》初中卷粗糙的地方还不少，但语文“可教”与“不可教”“语文素养五棵树”等基本理念确实成了起码是我自己的宝贵财富。

马臻：作为文学研究者、大学教授，对语文教育抱有如此浓厚的兴趣，在我看来，这一定与您个人的文学观、文学研究的方式和风格息息相关，能否谈一谈这二者之间的关系？

倪文尖：这是个很有意思的问题，我试着说说看。很大程度上，我是一个特别重视文学作品、强调文学阅读的研究者。很多人尤其是研究者，会把文学当成某种思想、理论的阐释，喜欢做一些社会、思想等方面的发挥，也就是更多进行文学的外部研究。这种倾向当然有其道理，我也并不是个文学的形式主义者，而且我也一向主张打通文学的内与外，把作品放诸语境进行“重读”——不仅是重新读，而且是读得很重，也就是从文学中读出社会、历史与思想等方面的重大问题。但我同时认为，作品文本自身构成其第一语境，也就是说文学研究首先得过了文本及其阅读这一关，而且这种阅读的起点，应该是对作品进行文学性阅读，而不是信息性阅读。这样说比较抽象，我举个例子。沈从文的《边城》，曾经有本美国学者金介甫的名著《沈从文笔下的中国社会与文化》，像其书名所显示的那样，就是把沈从文的作品读成研究中国社会与文化的材料，这就属于信息性阅读。而我所谓文学性阅读，就是要以审美的感性姿态，在积极主动、感同身受的阅读中，为作品所呈现的人物故事、社会生活和情感世界打动，也为文本的语言形式之美陶醉，与此同时，又能充分认知作者及其叙述虚构的在场，有效激活自己的生活经验与知识积累，准确抓住文本的精彩、特出和关键之处反复体味，从艺术形式与思想内容统一的高度，对作品艺术创新的主题意向和思想蕴涵加深领会并合理联想，最终在此基础上，选择合适的解读方法与角度，分析评价作品的表达效果和思想艺术价值。所以在我的文学观里，文学作品是形式与内容的高度统一，二者相互影响相互决定，创新的内容必须创造新颖的文本与语言形式才能表达，而好的研究必须基于作家作品、穿透文本表达方式抵达思想内容。但我又很早注意到，很多研究包括有些很不错的研究，却常常是与文本存在脫节的，或者说，研究者的许多思想理论阐释，往往并不能从文本本身获得足够有效的支撑。有时候我也把这种现象称之为“阐释过剩”或“阐释滞涨”。而我的解决之道是，以文本为本，尊重文本，尤其是尊重文本的完整性和复杂性，以读懂、读通文本为前提进行研究和阐释，从而尽量杜绝过度阐释，更多发掘文本的潜能来强化解读的深度和研究的启发性。

我不敢说形成了什么研究风格，但重视文本细读，重视文本依据，不发蹈空的虚言和套话，不把理论放在前台、更不贴在脸上，在我倒算是比较自觉的。至于这和语文教育的关系，也还是要从我1996年毕业、1997年开始上课说起。那门课是《20世纪中国文学作品精读》，上课的学生是大一新生。学生刚从中学过来，而课程内容又是文选型的，好像怎么看都跟中学语文差不太多吧。当然，我意识到这是大学中文系的课堂，追求深度是必须的，所以我就很努力地想把当时学术前沿性的思想观点教给学生，但简单灌输是不行的，灌了学生也听不懂，也是白搭。怎么办？思前想后，只能设法通过作品文本来渗透高深思想，而我最下功夫的，就是要“装着”是从文本的哪些地方读出了那些思想，这就逼着我反复细读文本，找出文本可依托的关键点乃至文本肌理，也就是为那些不免大而化之的学界前沿思想努力找到来自文学作品的切实理由。虽然我做博论时已经比较自觉地多用“重读”之法，但这样的教学经历和追求更使我看待文学的眼光和别人可能不一样了，久而久之，读作品的眼光也可能更锐利些吧。所以，我一向相信教学相长，我的文学观和文学研究方式也受惠于教学和学生很多。

而换个角度来看，我对文本的细读、对语言的涵泳、对内容与形式高度一体化的解读，变得越来越重视，也慢慢积累了更多的办法，乃至有了点方法论的雏形，这恰好与语文教育中对经典课文——大多数是文学经典的阅读和教学方式是一致的，可以呼应、启发的。很大程度上，中学老师教课文不就是带着学生一起读作品，努力使课堂中人对文学的形式和内容有深入的理解和感受吗？当然，也还要加上很重要的一点，在文学体验和熏陶之中习得、学到可以迁移的方法，在我看来，这许多方面语文教学、文学教育和文学研究是相通的。只是一线语文教师还需要针对学情、也针对不同的文本和不同的教学目的，见机行事、灵活处置。

《新课标语文学本2.0版》的理念与由来

马臻：我非常认真地研读了您主编的《新课标语文学本2.0版》，也就是目前已经出的高中4卷，我也向很多同行朋友推荐了，因为我真心觉得这是非常值得关注的一套语文读物，也不妨说是语文教育方面近年来的一大收获。我注意到您说过，“我做《学本》，就是要努力真正进入语文学科和语文教育，在各种读本的基础上再往前一步”，“脚踏实地，深化、细化、具体化‘新课标’理念，创造性地落实、优化‘新课标’实践”，下面我想主要基于《学本》来跟您请教语文教育问题。

倪文尖：我从2001年开始着手做《学本》——这名字是后来王荣生老师给想出来的，他当时看到了我们初中6卷的选文目录，也看了一些单元的具体做法，他说你这不是一般的“读本”了，应该用古人的另一个概念叫“学本”。我闻之狂喜，主要倒不是后来听说，这是几十年来第一套命名为“学本”的书，而是真正找到知音了，由“读本”到“学本”看起来是一字之易，但却是完全说中了、也说准了我的追求和我们团队一起所花的心血。我一直觉得，编选一些好文章来给学生阅读，这当然也是好事，开卷有益嘛，而选编者的眼光和品味也很要紧，也能够区分出书的优劣高下，是真的在为孩子们的语文学习做贡献，还是更多为了出版的商业利益。但是，读本编得再好——主要也就是选文好，或文前文后也有些不错的介绍、赏鉴之类，这都还只是锦上添花，还只是在语文学习的外面或外围做贡献，因为这其实已经假设了一个前提，我们的语文课堂学习、学校语文教育是没问题的，而亟需我们做的就是，给学生更多的阅读选择、更大的课外阅读量。

我当时就不这么看，相反我认为，语文教育的主战场永远在学校、在课堂，优秀的语文课外助学读物，不该只是好文章的汇集，乃或加上一些简单的辅读文字，而应该是有一套自己的理念、并且竭尽全力在书面落实的，循序渐进、符合学生不同学段不同特点的，能带领学生登堂入室、进入语文世界的深处，从而能对语文课堂、语文教师带来启发、甚至能倒逼学校语文教育的“学本”。在这个意义上，做学本主要就不是锦上添花，而是为了雪中送炭，所以学本，既是要让助学读物从语文“门外”进入到“门内”，更是想以一套做成了的书来呈示我对语文全方位的思考与实践。

马臻：我在读您主编的《学本》时，印象最深的，首先就是您在理念上有自己的思考，或者说“顶层设计”，学本有很明确的思路与追求。新课标提出中学生的语文核心素养有四大方面：语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解、审美鉴赏与创造。在学本中您将语文素养理解分化为“五棵树”：文化传承、精神修养、现代思维、社会应用及语文才能，并且认为“语文才能是基础，社会应用是关键，现代思维是主线，文化传承、精神修养是题中应有之义”，您的看法与课标所说的语文核心素养是紧密呼应的。

此外，您致力于将理念化为实际可见的内容，在具体设计上下了很多功夫。每一卷的古代部分，4个单元，分别是“文学大家”“文化意象”“文体素养”和“文化常识”;而现代部分，则以“五棵树”均衡并进为原则，从精神修养、文化传承、文化理解、现代思维、社会应用、感官开发、语言向度、文类阅读、文学母题等系列中，以点显面、突出重点地择取要素、组编单元。像我手头的这本高中卷3，整本书10个单元，分别是“感官开发·视听与触觉”“精神修养·自我意识”“文化理解·拉美文明”“语言向度·文与白”“文学母题·家园与寻根”“文学大家·李商隐与杜牧”“文化意象·月与中秋”“文体素养·戏曲”“文化常识·岁时风俗”。谁认真读，都不难发现这套丛书，编排既具有系统性、针对性，同时又非常新颖、灵活，富有探索性，任何一个高中生只要认真读，都会获益匪浅。

倪文尖：谢谢褒奖，你的观察很到位。像前面所说的那样，我是把“学本”当作严肃的学术工作来做的，这些年我有关语文的工作，写论文其实不多，主要是在教科书以及助学读物的开发与创新方面下力气比较大。这“五棵树”的理念与每册书的单元架构，其实和当初的初中卷差别不大的。因为我一向认为，一个好的学本或读本，必须先在理论层面上做好思考，在结构板块上做好顶层设计，只有这样，才能有一种对语文课程的系统理解，才能有明确的理论诉求和行动方向，而不是糊里糊涂去选文、去编书，做所谓的语文教育工作。

马臻：这些年来语文课程一直在進行改革，课标也在陆续修订完善，教材也不断有变化，这样的背景下您的《学本》如何与时俱进呢？

倪文尖：确实，这是《学本2.0版》遇到的挑战之一。我之所以从高中卷做起，一个重要原因也是高中出了2017年版的新课标，体现了语文课程的最新追求或者说趋势，我们的《学本》因而可以对标新的前沿探索，回应教学一线在当下的新需求。比如“整本书阅读”和“活动型大单元”，这两个版块就是2.0版新增加的内容，做得也非常辛苦，因为是真的在探索，也是往真正扎实的方向去做的。所希望的是，一方面以具体的实践加入到如今热火朝天的理念探讨之中，另一方面更给可能还处于迷茫中的一线教师以实实在在的示例，乃至示范。

马臻：我看这套书，每一卷里都有一个整本书阅读的详细案例，卷1是乌斯托夫斯基的《金蔷薇》，卷2是萧红的《呼兰河传》，卷3是费孝通的《乡土中国》，卷4是话剧《雷雨》。我读出了您的企图，首先是书的类型上，分别属于散文、长篇小说、学术著作、戏剧这四大门类，其次是在具体的内容设计上，试图针对不同的书，在阅读的宏观战略、中观策略和微观方法等不同层面上，整合与呈现整本书阅读的众多要素。我细读了这几则案例，确实佩服，假如出书前在语文刊物上发表一下，给更多一线教师读到那才好啊！板块层次清晰不说，更难的是有不少具体、精细的整本书阅读的操作方式，很有创造性、也很有操作性，可以说是“金针度人”，背后有一套相当完备的整本书阅读的实践框架的——问题是，我们一线教学没有那么多时间啊，这个问题太复杂，也太具体。还是换个话题吧：《学本》所设计的活动型大单元，也很有意思，能不能给我们介绍一下？

倪文尖：活动型的语文单元和教学，是近年来的一个潮流。我的看法是，一方面不能赶潮流，为了“活动”而搞活动，而且更不能好大喜功，尽搞大活动;另一方面，活动型大单元也确实适合语文学习的某些领域。所以，一线教师可以像学门新手艺一样学一学，做一点尝试，通过亲身的实践来知其原理、知其深浅、知其长短，也只有这样，往积极处说，是有助于提高教学的效果和效率，往消极处说，也是有助于少上当，知道哪些是真金白银，哪些是假模假式。为此，《学本》的社会应用系列，就以活动而非选文为主导，尝试做了卷1“新闻阅读”和卷4“生涯规划”的单元设计。我们从单元目标、核心任务、学习活动和拓展资源四个方面进行规划和设计，其中最难的是学习活动板块，既要力求精细，又要有系统思维，还要加强可操作性。说实话，为了尽量做得好一点，我还请教了不少朋友，也邀请了一线教师参与其中，费了很多的心思和气力。

将阅读的过程变为语文学习的过程

马臻：倪老师，我想再换个话题。记得您曾说，“文学教育也不仅仅是人文教育，基于文学知识向来偏重‘内容’和‘阐释学’的惯习，当下尤其需要开发文学‘形式’和‘诗学’的知识”，您在另一篇文章中则更为直接地指出，对于语文阅读教学来说，“教读法比教阐释重要得多”这些“形式”和“诗学”的东西，我认为特别要紧，既是您谋划里的文学研究突破口，又是我感觉中语文教学特别内在的东西，您是否可以展开来讲一讲？

倪文尖：不好意思，这个话题太重要了，但以我现在的思考水准，还是无法换个话题来抽象地谈，只能结合《新课标语文学本2.0版》中的具体做法来谈。你在《学本》的书评里也提到过：阅读是语文学习的核心，如何将阅读的过程变为一个语文学习的过程，实在是一件颇费思量的难事，而这也是读本能否真正变成学本的关键所在。否则，哪怕你用了“学本”之名，那也只能是盗名欺世。应当说，我主要的心力就是耗费在这上面了。

马臻：哦，既然还贴着学本来说，那我可以再谈点读后感。这套书，给我印象最深的，就是书中的旁批和总评。我发现，它们都是统筹在语文学习的大目标——既有整个单元、整册书乃至整套书的，也有更具体落实在这一篇之下的，而不是那种常见的印象式文学点评。这些旁批往往紧扣单元目标和主题的需求，或补充一些语文学习的知识，或以“简洁明快的问唤式、启发式语言”来提问，而后者的占比更大，所提出来的问题呢，既非一般的随性评论，但也绝非中学领域常见的习题，而是介乎二者间的一种灵活的结合，但都力求有效服务于学习目标，形成一种语文“学得”乃至习得的动态过程。我还发现，您在各类旁批中，常常使用发现、惊叹、强调、疑问等语气，有“口吻”有“声调”，目的是能与学生读者产生对话的效果，而且不少旁批中，还多用“你”这样的第二人称，与阅读者、学习者产生对话，甚至还布置像“作业”和“思考题”的东西，从而有了类似语文教师在场“耳提面命”的教诲、引导效果。如《华威先生》一篇的24条点评中，共用问唤式语言提出了7个问题，而该单元第二篇小说丁玲的《夜》，更是提出了19个问题，您总是想用这样的办法来激发学生自主思考的空间啊。

倪文尖：你读得太细了，也读出了我许多小心思。说白了，《学本》追求在没老师指导的情况下，也能产生语文学习的效果，这个效果从哪里来？当然只能通过其他的操作，或者也可以说，这也正是我苦心写旁批所要达到的目标。当然，老师教学生，会有氛围和互动，但《学本》上只有白纸黑字，是静态的，所以我只有在圈点勾画、旁批提问上多花心思，才能多产生一些互动的学习效果。这其中，提问有时是没有办法的办法，提问必须以好的旁批所构造的阅读氛围为前提。而旁批要能进入语文学习的深处，还需要费尽心力将旁批做得极细腻，能在语言文字的细微处见出作品的精妙和宏大，引导学生切实通过体味语言形式来赏鉴、解读作品。

马臻：确实，您的点评实在很精细，或者用得上一个成语，就是洞烛幽隐。比如，我看到《夜》这个作品的第18条批注是：“‘实在……也的确……因此……虽不能……但实在是并不’，注意到这样的表达、也理解了叙述者最终所表达的意思了吗，‘对于这孤独的夜行’。”这就提示学生注意丁玲在此语气上的细腻转折，更去注意这种表达同作品思想情感上的深刻关联。这样的评点多了，就可以让学生在揣摩语言的过程中，自然地进入文本深处。

倪文尖：嗯，做点评的一大奥秘就是，既要“点”在文本的紧要处，又能“评”得要言不烦而有启发性——因为旁批的篇幅有限、学生的注意力有限。这里面的技巧很多，有不少我还得复习自己所做的点评才能讲清楚。就说一个重要的吧，就是致力于发掘与点破隐藏在文本深处、“牵一发而动全身”的关键性矛盾，同时还要有大局观，既把文本里的草蛇灰线给点评出来，又要让自己的评点有点草蛇灰线的意思。记得丁玲的《夜》我共做了40个旁批，其中关涉到小说的人物形象、思想情感、文本脉络乃至语言特色等等问题。初看不免会有点多甚至散乱，但我相信，按我设定的理想阅读流程：一，细读小说;二，对照小说读评点;三，对照评点读小说;四，将点评作为完整的文本读一遍。——这些阅读工作做完之后，你的收获绝对比读一篇论文来得大。因为不谦虚地说，《夜》这篇小说自从我上世纪90年代末发现以来，我已在大学课堂讲了十几遍，我自己更是读了几十遍，我早有篇论文没有舍得写啊。写出论文发表了，讲课就没有那么大劲头了，这回，为了《学本》我豁出去啦。确实，做这样一篇旁批，从成本来说，是太划不来了。但是我愿意啊，不这样做，就无法实现《学本》的语文教育目标。

主体性的自由阅读与创造性阅读

马臻：我听了还真有点感动，所以又有点想倒回去，请您接着再细说一些，比如您曾提到：“除了选好文章，做好‘读什么’的工作，还要真正进入语文的内部，通过对选文的辅读处理，认真解决‘怎么读’的问题，并以此呈现《学本》对语文学习的理解。”

倪文尖：这个“读什么”“怎么读”结合的方式，就真得回到《学本》的单元设计、课文编排等来谈了。我们《学本》的每个单元，一般会选择5—7篇作品，每个单元都会有单元导语，规划单元学习内容及重点;比起古代部分，现代部分的功夫更大，第一篇为“精讲”，即旁批之外，文末还有总评;接下来的选文，则依次为旁批、圈划、提点和精读;第五篇“精读”，事实上就是没有任何提点或旁批，而让学生根据前面几篇学到的方法，进行自主阅读、探究性阅读，这是留给学生的创造性空间，由此检验学习成果。这种编排顺序，遵循的是“辅读助学逐步减弱、学生自主性越来越强的原则”。类似的，我们希望《学本》有一种系统的教育观念和学习意识，首先是，一个单元内，选文与选文之间相互配合，彼此呼应，其次是在辅读方式上也追求变化、有所发明。

旁批前面已经说得够多了，这里再补充讲讲“圈划”。这是每个单元的第三篇，而所谓“圈划”，就是在对选文有了整体性认知的基础上，用不同的圈划形式来指明三个贯串全文的特点，并分别给出言简意赅的说明。从这个解释也不难想见圈划的目的，一是为了补足旁批可能显得比较散碎的问题，二是为了点破文本中不同层面的根本性的东西，以给阅读者一个富有层次感的阅读学习路径。

当然从整体上来看，学本的选文还是基础，选文好还是根本，而我们的辅读则是为了创造一个动态的阅读过程，更是为了打开一个开放的、批判性的，因而也是读者主体的创造性的阅读空间。所以我在《学本》“写在前面”里有一句话，“阅读是语文教育的基本面。语文学习的核心是阅读，读书读人读世界，是主体性的自由阅读、探究性阅读、创造性阅读”，这可以说是我们学本的理想目标。

马臻：最后一个问题。说实话，做了十几年的高中教師，有不少时候，我会对语文教学与课外阅读之间的关系，对教师的投入和学生的收获之间的关系，都产生一些疑惑。虽然我也致力于带学生阅读各类文学经典，但我又常常遗憾地发现，这种努力的效果是微乎其微的。文学趣味、思维能力等语文素养的提升，往往与个人的天赋秉性有莫大的关系。那些真正养成了文学爱好的学生，往往都早已是有一定阅读兴趣和天赋的孩子。所以有时我也怀疑，这是因为自己教的是高中，而学生在语文学习上的基本品性，大概在高中之前就已经差不多定型了。对此您怎么看？

倪文尖：我向来认为，语文有可教的一面，也有不可教的一面。语文老师所致力的，可能主要还应该是可教的那一面。像你刚刚提到，当下的学生比较早熟，确实在进入高中之前已经趋于某种程度的定型;而当下学校生源分层明显，不同的学校、班级生源质量差距很大，这很容易影响教师的教学质量和职业成就感。而我也不能否认，文学有时是需要一点感觉和天赋的，与一个人的性情也有很大关联，可能有些人的性格天赋更亲近文学，而有些人则可能不是这样。这种种因素，应当说有不少是属于“不可教”或“不可把握”的部分，而这些因素叠加在一起，会使一线教师产生“努力的效果真是微乎其微”的感叹，对此我能够体会。

但是，教育本身就是一件含有理想主义成分的工作，你的“投入”和“产出”不一定成正比，甚至二者之间有着巨大的差距，这是一个无法回避的事实。因此，首先要在思想和心态上理解这一点，从而使自己内心不至于有过多的压力或波动。其次，我建议要将“尽力而行”和“量力而为”结合起来，在关键处要尽心尽力对学生负责，而有时候也要结合个人的家庭、时间、精力等具体情况，量力而行，不过度超负荷地工作。

当然，我一直觉得，只要老师的课上得好，有方法、有技巧，又有内涵，就一定会对学生产生影响的，无论这种影响是在显性的成绩层面，还是在隐性的潜移默化的兴趣层面，总之，那种影响或多或少都会存在。而且教师和学生是一个相互感应、相互促进的教与学的共同体，在阅读教学中，尤其如此。我们尽量引导学生进入文本或者说语文的深处，一方面可以激发学生的热情，开拓学生的思考空间，另一方面我也相信，在这个过程中，教师也总是会有所收获，甚至很有成就感的。

马臻：好的，这次访谈就到这里，我受益匪浅。感谢倪老师！