向世清

解读。至此，我们对探究给出了较为完整的基本介绍，您也应该基本了解和掌握了实际中应用探究服务教学过程和目标的主要应用原则和方法。为了使大家在教学实践中能够再进一步，更好建立起和灵活使用好具体应用的相关方法论，这一讲我们从实战的角度，给大家介绍国际上已共同认可的10种有效探究的具体实施方式（当然不会仅限于这10种，这只是典型的和最普遍的）。在掌握这10种具体探究方式后，作为一名教师，您今后在STEM教育过程中，就能更为有效地建立和实践，不仅逐步提升探究式教学的高效思维和方法体系，而且建立起熟练设计、灵活应用和巧妙配置探究式教学于STEM教学的一整套心得与体系（要强调的是，这10种探究方式具有普遍适用性，不仅仅限于使用在STEM教育或其他任何科技创新教育之中）。

以下一一简述这10种具体的探究实现方式。为了易于理解，这里特别采取了浅显易懂的解读方式，而不是拘泥于严肃规正的专业概念式阐述。

（1）跟进式高阶提问导引 这是探究中最基本的特征性方式。探究本质上当然应该由学生自身进行，但教师在适当的时刻、位置、节点、阶段、方向、趋势、范畴、可能等方面对学生予以针对性和互动性的跟踪应对，并以各种建议化和征询式的形式向学生给出提示、暗示、启发、指南等，那就会将学生的探究变得更有效。这就是所谓的“引导性放任”。实现这些都可以用合适的提问导引做到。不过，这里的提问导引有一些基本的要求和禁忌，至少包括：

●最好不使用封闭式的问题，开放式和导向式更为可取;

●最好不使用固定答案、标准化答案和模式化的简单性提问，而是使用高阶性问题，使学生可以展开思维、关联广泛、多方理解、固基延伸（注：高阶性问题可以在网上资料查询获取详细的介绍）;

●最好不要界定只能怎样而不能怎样，而是可“放任”一些;

●最好不要只朝向正确的理解而压制不当、不对、不相关的其他观点和思维趋向，崇尚和鼓励多向讨论和“百花齐放”;

●最好不要全由教师设问，而是在合作式学习中发挥参与者的全面积极性和公平贡献度;

●最好不要随时对学生的探索发展过程予以“正确性与否”的评价，而是先不置可否且容忍各种观点自由生长;

●最好不要完全按规制流程推进，而是随学生进程灵活可变“导引”，把结果怎样并不当作核心要求。

总之，遵照并做到这些要求和禁忌，实现对学生探究过程的“察言观色”，就可从基本面上确保和定位探究是否真正得以进行（请大家特别关注“高阶性提问”，我国教师在这一方面其实总体明显欠缺，需要大力提升相关认识和实践水平，应试教育的弊端也与此有很大关系）。

（2）真实化探究载体使用 真实，意味着“真人真事真现象真生活”，不是刻意人为地设置、模拟、编造或者虚拟的。只有真实，才能将学习中的解决问题完整地让学生发生过程，然后才能感受到完备的“真解决”。也只有从真正的内容和过程中，才能学到真正的认识并上升到知识和素养。一句话，要“玩真的”！严格说来，做到真实是有难度的，但是为了更好的探究效果，一定要想办法做到真实。所以，带学生进入真实的场景，看到真实的现象，体验真实的过程，感觉真实的变化，辨析真实的因素，形成真实的统合，意会真实的世界，是探究中必须确保的基础要求（我们当前的教育太多虚拟、抽象、提炼，然后是纸上谈兵，所以学生最终都是有着过多的假概念、空知识，然后也就只会“纸上谈兵”，最终缺乏真正务实的能力和素养）。

（3）常态化教学反思运用 常常的情形是，在设定教学的方式和过程后，很多教师就以为这就是最好的甚至是唯一可实行的方式和过程了，会认为这样才会实现教学目标，更有甚者认为教学目标是既定的、不可更改和调整的。这让我们的教学安排和过程死板到甚至就像是“依葫芦画瓢”。除此之外，我们可能不会多想想，也想不到或意识到还需要多想想。教学反思，常常针对现有的和已有的进行教学过程的反思，不仅仅从具体教学行为和过程，而且从教学设计和方式，乃至到教学目标和框架，然后根据反思进行不断的调整和变化。这种反思，当然会打乱较有条理的教学过程，增添额外的教学复杂性，但却是真正获得更好教学效果的关键和必需。通过更多的反思，教师可让自己的认识有更多的容纳性、宽容度和发展性，也就可让自己给学生的学习过程中有更多的丰富趋向和走向的发生空间，就能包容学生“不按教师设计好的要求”探究。

为此，要多鼓励学生，是不是这样想了之后还反过来想一想？是不是有别的可能性？是不是可以不仅仅这样做？还有什么不同的结果和结局？有什么做得不对和不好的？还可以试试怎样和什么……这样，就能进一步让学生的探究形成丰富的趋向性和可能性。而最终学生往往还不仅达到了你要求的收获，甚至多了许多你意想不到的收获（总之，教学没有唯一的确定路径和方法，知识也不只有一种学习和理解方式，结论也不一定只能这样或者那样下。大白话，别太死脑筋哈）。其实反思是大家都熟悉的，有可能也都做过不少。但很多人的反思很浅、很无效。为了让大家能够更好地实现反思，我想给大家强调一点，那就是要有否定（部分或完全）自己或已定好的路子或方案的勇气，然后才能给自己开辟真正实现反思的“起点”。所谓的“不破不立”就是这个意思（如图1所寓意）。这一点最难得，也最不容易，一般教师要突破这一点通常是一个极大的关口。而突破不了这一点的教师也不大可能实现水平的真正提升。过了这一关，则往往“一片坦途”“处处新天地”。

（4）刺激性好奇激发挑动 人是天生具有好奇心的（如图2），但却不一定能够关注到更多的事情，因为好奇心往往先由遭遇而萌发，但大多数人的遭遇则完全具有偶然性和非指向性。要想让一个学生有更多事物、更多范畴和更多方向的好奇心，则需要为其先提供一定的他自身原本可能难以产生的遭遇。另外，好奇心在后续的发展过程中也会受到原有学习路径积累结果的影响，有过一定遭遇且形成初步认识结果的内容，在尚未解除模糊认识和存疑的情况下，会进一步强化好奇心。同时，学生的好奇心也决定了学生发生探究时不断会发生的触觉和感觉，从而也就决定了探究接下来可能发生的内容和范畴。于此，我们就可通过带有一定定向性的前期激发，将学生的好奇心“导向”到某些需要加强学习的方向或点上。学生带着这种加强了的好奇心就会产生更深厚的探究欲望，并沿着所驱动的方向形成自身的探究行为和过程，其中也体现出其已有知识或基础的支撑。所以，教师通过合理的激发，甚至带有一定的“挑逗性”，就可更好实现探究的启动，以及丰富探究的不断发展的多向性和多样性。还必须强调的是，在激发学生探究的内容和范围时，不宜“导向”到具体内容点，而是应带其进入某种分类化的范围空间，这类似于“授之以鱼，不如授之以渔”的要求。

（5）显性化探究问题罗列 学生发生探究时，一开始跟随好奇心乃至兴趣，会形成很多个问题，这时候他往往存在这也想做、那也想试的感觉，思想上实际很混乱，探究的方向、重点、倾向性等都很含糊且动荡，思维因此往往也摇摆不定。这个时候，为了达成更为有效的探究，可引导学生做一些类似于记录的工作，将所有的问题，包括已产生的和正在产生的，都记录下来，而且给未来可能产生的问题也预留下空间。这种记录实际上是一种问题罗列形成的问题清单。如果我们继续引导学生对这一清单进行梳理，比如形成分类、赋予权重、给出顺序、剔除假问，就会使学生的探究逐步变为一种有思路、有逻辑、有目标甚至是有计划的探究。事实证明，让问题罗列出来是实现探究的高效手段。

那么，罗列以后，我们就可以启发学生将这些问题清单以某种形式“显性化”给出，如将其做成列表贴于墙上，或者以黑板报的方式画在某处，或者以项目思维导图标示于路线图中，或者建立“问题银行”等。这些显性化方式往往给探究帶来了巨大实际效能，各位应充分认识并掌握这一有效的“工具”。■