沈霞 谢昌炜

[摘要]校企合作是体现职教特色、提升发展质量的必由之路，但实践中校企合作还存在诸多堵点、难点和痛点困境：校企之间需求差异难匹配、校企各自利益难实现、双方合作效果难做实等。因此，校企合作鼎新之策应走向以实际项目、任务、课题为运行载体，以需求均衡、產权清晰、要素融合、效益分享机制为实践路径的同生共长、发展共促、利益攸关、资源聚合的发展共同体。

[关键词]校企合作;产教融合;发展共同体;内涵;实践路径

[中图分类号]G717[文献标志码]A    [文章编号]2096-0603（2022）27-0077-03

2014年以来校企合作政策指向“支持利用市场合作和产业分工，提供专业化服务，构建校企利益共同体，形成稳定、互惠的合作机制，促进校企紧密联结”[1]的方向，尤其是2021年4月习近平总书记指示“要优化职业教育类型特征，深化产教融合、校企合作”后，实现人才、教育、产业、经济的统筹融合便成为新时期职业教育校企合作的旨归。“校企合作”当仁不让地成为提升职业教育质量、实现校企“双元育人”的必由之路。

深度校企合作需专业与产业、教学内容与生产标准、教学过程与生产环节同时精准对接，而过往职业教育定位不清晰长期存在，产业与教育脱节也就一直高悬，加之如何将企业谋求经济效益最大化，政府和学校希图社会效益最大化的不同利益诉求者整合成为彼此依赖、相互促进、合作多赢的有机整体，依然是校企合作发展需要解决的核心问题且无适应性法律制度和体制机制，校企合作常常陷入博弈双输窘境。因此，需切换视角对“产”“教”融合介入点与实施路径开展探索。

一、职业教育校企合作的实践困境

职业教育校企合作设计初衷是将学校、企业、行业、园区等多种资源整合起来，通过“教”与“产”精准对接、校与企多向合作、“供”与“需”相互畅通来促进“校企资源共享、人才培养和用工需求互动、教育发展和企业发展共赢”[2]。但实践运行中，需求失衡、利益冲突、合作虚化正成为校企合作的堵点、难点和痛点。

（一）需求差异难匹配是校企合作之堵点

职业院校和行业企业在校企合作过程中必然存在需求差异，究其原因一方面是二者价值取向和利益诉求的根本性差异导致合作认同难以达成，另一方面则主要是二者资源条件不对等和能力不相匹配。职业教育过往社会认可度低、质量良莠不齐，加之推动校企合作的外部激励和内生动力皆不足，导致校企之间携手合作困难。

（二）利益体系不明晰是校企合作之难点

马克思说：“利益把市民社会的成员彼此连接起来。”[3]故正视利益诉求、达成利益共识、解决利益分歧是任何两个独立个体或不同群体合作的基础。而校企双方在合作实践中对利益认知存在偏差，对利益权责界定模糊，利益分享缺乏保障，由此阻碍“产”与“教”难以实现融合。

（三）合作效果空心化是校企合作之痛点

校企合作实施以来，虽然各类职教联盟、合作办学点、现代学徒制试点、公共实训中心、协同创新工作室等校企合作机构不断涌现，但校企之间因身份差异对产权界定争议较大，双方投入的各种资源要素不能有效融合，导致校企合作效果空心化成为校企合作的痛点。

二、产教融合发展共同体的意蕴

以产教共生为旨归的校企合作根本目的是促进教育链、人才链、产业链和创新链有机衔接，即通过校企合作提高院校教育质量，促进内涵式发展;推动企业转型升级，实现创新发展;促进经济培育新动能，助推高质量发展。因此，校企合作应构建更深程度、更高层次、更高质量的发展共同体来完成新时代使命。

（一）产教融合发展共同体的内涵

对产教融合的界定主要有两种不同观点。一种是将产教融合看作职业院校与行企根据自身发展需求而达成的广泛深度合作[4]，另一种是把产教融合看作产业和教育两个独立个体融为一体，形成新的独立合作体[5]。

比较两种观点，其核心差异在于对“融合”一词的理解。前一种观点将“融合”看作是两个独立个体的深度合作，但无论合作的深度如何，其本质依然是两个独立个体，这也是前些年校企合作的真实状态。后一种观点将“融合”理解为通过合作、融通而逐渐成为一个新的整体，这符合“融合”的词源含义：几种不同事物合为一体[6]。从国家关于产教融合的政策表述来看，其含义宜采纳第二种观点，即产教融合是职业院校与行业企业在“双元育人”、协同创新中逐渐成为一个新整体的过程。

共同体这一概念最初来自社会学家滕尼斯，他认为，“共同体是基于如情感、习惯、记忆等自然意志形成的一种社会有机体”[7]。马克思认为，共同体是基于物质条件而形成的利益连接体，因其共同利益这一核心纽带和深层根源，维护并实现个体利益而成为稳定、真实的共同体。

综合上述观点，产教融合发展共同体应是在相互需求前提下，通过产业与教育全面对接，学校与企业深度合作，多权能、多要素介入融合基础上形成的一种以任务、目标为载体，以共同利益为纽带的有机整体。从低层次校企项目合作到高层次产教融合发展共同体，厘清了旨在围绕企业需求，通过教育链与产业链的精准对接，资源链与利益链的共生融合的校企合作深层逻辑，便于校企合作走深做实，形成休戚与共的命运共同体。

（二）产教融合发展共同体的特征

1.发展共促的新整体

马克思曾指出，“只有当人认识到自身‘固有的力量’是社会力量，并把这种力量组织起来因而不再把社会力量以政治力量的形式同自身分离的时候——人的解放才能完成。”[8]《关于深化校企合作的若干意见》也要求“鼓励区域、行业骨干企业联合职业学校、高等学校共同组建校企合作集团（联盟），带动中小企业参与，推进实体化运作。”产教融合发展共同体正是根据马克思论述和《意见》精神，把个体力量组织为社会力量，把个体利益引向共同利益，将不同的优势聚合起来形成一种相互支持、相互融合、相互依赖、同生共长的新型关系，合作各方成为全新的组织，在职业教育中形成集聚优势和规模效益的实体化运作，实现各方效益最大化。

2.利益攸关的共生体

产教融合发展共同体内企业、学校用产权介入为支点，以股份、混合所有制的形式实现自己的利益诉求。同时，企业、学校、行业、区域社会各自发挥功能优势，彼此连接，共谋发展。这些主体以学校为中心整合，把彼此独立的企业之间、企业与行业之间、企业与区域社会之间从利益不相关或弱相关者转变为利益攸关者。他们以其比较优势，如资金供给、技能认证、技术创新、就业吸纳等，或服务整个产业链，或服务整个人才链，抑或共同构成一个创新链，任何一方的缺位或损失都可能给其他主体带来利益损害，由此形成一个相互促进、彼此依赖、协同发展的共生体。

3.资源聚合的增效体

产教融合发展共同体基于纾解政、校、企、社各困境并发挥各自资源优势，将不同产权性质和功能的多元合作主体的资金、管理、技能技术、知识、人力等要素聚合起来，通过项目、任务、科研等实体形式把不同性质的资源不断融合，最终形成一个多要素融合的资源聚合体，从而为“双元育人”“协同创新”提供不竭动力，实现更大的经济、社会效益。

三、产教融合发展共同体的实践路径

产教融合发展共同体是一个一体多元、协同共生、利益相容的有机结构。要达成如此结构，校企之间就需要找到均衡需求作为合作前提，以清晰的产权介入为基础，在合作中实现要素融合，最终实现效益分享，以此达成“功能互补、资源互化、风险共担、利益共享”目标。如图1所示。

（一）寻求均衡的相互需求

相互需求论是经济学家穆勒用于分析国际贸易的重要理论，它本质上是指供求关系影响商品价值。穆勒认为，贸易条件及其变动是由相互需求对方产品的强度所决定。在国际商品交換比例上下限范围内，依赖对方产品需求相对强烈的国家，自身产品交换对方产品的能力就要降低[9]。

在校企合作中双方的相互需求决定了合作的契合度。如果校企之间能找到均衡需求点，合作就更易达成且高效。相反，任何一方需求强度大于对方，则在合作过程中的话语能力、交换能力就会处于弱势地位。如职业院校的需求大于企业需求，就易出现要么学校被企业的优势绑架，要么企业不愿意与学校进行全方位的资源、技术、资金共享，使校企合作沦为表象;反之，如果企业需求大于学校需求，企业的交换能力较弱，学校将得不到自己想要的功能补足和资源集聚，也就难与企业实现实质意义的合作。

因此，职业院校需要创新思路，根据自我的办学定位、人才培养目标和资源禀赋优势，与不同合作主体寻求不同的利益和功能需求点，并据此进行有益补充，使之形成均衡的供需体系。不同企业按照各自的需求投入相应的要素，并从中获得相应收益，以此构建企业、行业、园区、研究机构群体相互联系、紧密结合的产教融合发展共同体。

（二）建立明晰的产权介入

产权“是一种通过社会强制而实现的对某种经济物品的多种用途进行选择的权利”[10]。产权分析学派认为，没有清晰的产权界定，就难以对公平、公正的市场交换进行利益划分、就难以进行效益划分和效益分享，就无法降低交易成本、形成合约基础、促进资源高效利用。作为一种经济活动中的行为权利，清晰的产权界定能够帮助经济活动主体在市场活动和利益冲突中不断地被再界定，从而明确不同主体的行为边界[11]。

在校企合作中，企业是独立的经济活动法人主体，其利益诉求与非营利性法人主体——学校必然不同。二者只有明确了各自的行为边界，才能以清晰的产权表达在共同体中订立合作协议，以自己的比较优势进行公平交换，保证各主体各展所能、各取所需。根据产权学派强调行为主体要以具体的经济行为来界定产权，而不是在法律或宏观的生产资料层面之观点，校企合作需要政府出台相应的法律制度对产权的形式、性质、介入方式、认定方式进行规定，确保所有参与方都能够明确自己的行为边界和权责义务，校企合作的产教融合才能走向深入。

（三）促进多向的要素融合

要素是构成事物存在与运动的最小单元，也是系统变化发展的动因[12]。《中共中央国务院关于构建更加完善的要素市场化配置体制机制的意见》中指出，土地、劳动力、资金、技术、数据等要素市场化配置改革，能够进一步激发全社会的创造力和市场活力，推动经济发展质量变革、效率变革、动力变革[13]。《关于深化校企合作的若干意见》允许有条件的地区探索推进职业学校股份制、混合所有制改革，企业可以用资本、技术、管理等要素参与到职业院校人才培养、技术研发、产业培育、成果转化之中，从而解决当前校企合作实体缺乏、资源分割、动力不足的问题。

企业以要素投入成为校企合作主体，通过输入技术技能、合作教学、师资混编、资源共建等实践运行途径与职业学校达成各自要素禀赋的功能互补。同时通过建立有效的管理体制和运行机制，在合作过程中不断促进要素融合，逐渐融为不可分割的主体，进一步激发不同要素禀赋的潜能发挥，实现1+1>2的价值与效益目标。例如，企业投入技术合作后，通过共同体持续的技术研发、迭代升级后，企业原技术被新技术取代，而新技术已经转化为协同创新成果，校企双方共享其中的知识产权，技术要素就得以被融合成发展共同体的教学与生产要素，以此不断增强共同体的生命力。

（四）实现持续的效益分享

各取所需、效益共享是产教融合发展共同体的生命力本源。较之讳谈效益问题，新一轮的国家校企合作发展战略意识到了企业的本质在于获益这一基本前提，《关于深化校企合作的若干意见》提出要利用市场合作和产业分工，构建校企利益共同体。从此校企合作可以通过市场化方式运作，实现职业院校和行业企业合法经济和社会效益。所以，产教融合发展共同体首先要以具体的项目、真实的任务情景、科研课题等为载体，然后对这些载体进行市场化运作，以此创造更大的收益。

总之，作为促进职业教育更具吸引力和企业转型升级以及经济社会更高质量发展重要途径的校企合作，归旨产教共生之路，打破传统思维和固化模式，通过平衡利益攸关者的需求点，构建起一个相互需求均衡、在法律界定的清晰产权框架内运用市场化方式达成各方价值诉求的共同体，不断推进行业企业和职业院校之间全方位、有深度、实质性的合作，实现更健康、更持久、更具生命力的发展。

参考文献：

[1]国务院办公厅关于深化校企合作的若干意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/

content_5248564.htm.

[2]贺书霞，冀涛.高职教育校企合作政策实践偏差的表现、成因及对策[J].教育与职业，2020（12）：19-26.

[3]马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009：322.

[4]陈年友，周常青，吴祝平.校企合作的内涵与实现途径[J].中国高校科技，2014（8）：40-42.

[5]欧阳河，戴春桃.校企合作的内涵、动因与推进策略[J].教育与职业，2019（7）：51-56.

[6]现代汉语词典[M].第7版.北京：商务印书馆，2014：1107.

[7][德]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：65.

[8]马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009：46.

[9]约翰·穆勒.政治经济学原理及其在社会哲学上的若干应用[M].上海：商务印书馆，1991.

[10]埃里克·弗鲁博顿.新制度经济学：一个交易费用分析范式[M].上海：上海人民出版社，2006：156.

[11]王振中.政治经济学研究报告：产权理论与经济发展[M].北京：社会科学文献出版社，2005：204.

[12]现代汉语词典[M].第7版.北京：商务印书馆，2014：458.

[13]中共中央 国务院关于构建更加完善的要素市场化配置体制机制的意见.[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-04/09/content_5500622.htm.