潘学强 曹悦 郝晶晶

[摘要]近年来，随着移动互联网技术的加速发展，加之智能手机的快速普及，为“互联网+教育”提供了便利条件。慕课的兴起，恰逢我国信息技术快速发展的时期，加之其开放、多元、灵活的特点，一经出现便得到了广泛的关注与快速推广。通过文献调研与平台检索，回顾了慕课在我国的发展历程及高职药物制剂技术课程慕课的建设与应用进展，查找各门课程在建设与应用中的共性、差异与不足，为后续课程开发及推广应用提供参考。

[关键词]高职;药物制剂技术;慕课

[中图分类号]G712[文献标志码]A    [文章编号]2096-0603（2022）27-0044-03

药物制剂技术课程作为高等职业院校药学及相关专业的核心课程，虽然课程定位明确、地位突出，但由于属于典型的理实一体化课程，需要掌握的知识点与技能点颇多。传统教学模式下，课堂教学节奏过快，学生缺乏学习兴趣，学习效果较差[1]，加之学生缺乏知识迁移的能力，常常造成理论与实践相脱节的现象[2]。近年来，关于药物制剂技术课程的教学改革逐渐深入，从早期微课资源的制作与使用，到教学资源库的建设[2]，再到智慧化教学平台（如云班课、雨课堂等）的使用[3]，正逐步朝着集成化程度更高、“流量”更足的慕课方向发展。慕课即大规模在线开放课程（Massive Open Online Course）的简称，英文缩写为MOOC。本文从慕课在我国的发展与建设历程出发，回顾分析了高职药物制剂技术课程慕课的建设与应用研究進展，探讨了各门课程建设与应用中的共性、差异与不足，以期为后续课程的开发与推广应用积累经验，提供参考。

一、慕课在我国的发展历程回顾

MOOC这一概念最早是2008年由加拿大学者David Cormier和Bryan Alexander首次提出的。2012年经美国Coursera、MITx和Udacity三家企业的推广，很快在全球引起广泛关注[4]，因此《纽约时报》把2012年称作全球的“MOOC元年”[5]。之后，慕课逐渐传入我国。教育部高教司司长吴岩曾指出，2013年是我国的“慕课元年”[6]。时至今日，慕课的建设与发展主要经历了三个发展阶段，即精品课程建设阶段、精品开放课程建设阶段和优质在线开放课程建设阶段[7]。

第一阶段，精品课程建设阶段，主要为2003年至2011年。这段时期MOOC在全球仍处于萌芽阶段，尚未得到广泛认可。我国在此期间主导的是精品课程建设，此处的“精品课程”主要指的是线下课程。截至2010年末，全国共建设了3910门国家级精品课程，其中，本科课程2500余门，而高职高专类课程仅1000余门。

第二阶段，精品开放课程建设阶段，主要为2011年至2015年。正是在这段时期内MOOC的概念传入我国，并引起了教育界的广泛关注。教育部高瞻远瞩，加强了我国“精品开放课程”的顶层设计，使得当时评出的部分课程已经初步具备了MOOC的特点。当时国家级“精品开放课程”主要包括两种形式，即精品视频公开课与精品资源共享课。截至2015年底，仅在“爱课程网”发布的精品视频公开课就达到了379门，精品资源共享课程更达到了2686门，其中本科1767门，高职759门，网络课程160门。

第三阶段，优质在线开放课程建设阶段，主要指2015年至今。随着2013年中国“慕课元年”的到来，前期建设的“精品开放课程”更加充分地汲取MOOC的优势，朝着更加优质、更加人性化、更加科学化的方向不断迈进。截至2020年，我国上线慕课数量超过3.4万门，学习人数达1.5亿人次。自2017年以来，共认定了国家级精品在线开放课程1390门，包括本科类课程1158门，高职高专类课程232门。

基于上述分析不难看出，虽然我国慕课的建设已经取得了一定成绩，但对比本科类院校与高职高专类院校的数据我们发现，本科类院校在慕课的建设与应用中占据着主导地位，而高职高专类院校慕课建设则亟待加强。

二、高职药物制剂技术课程慕课的建设与应用现状分析

（一）高职药物制剂技术课程慕课的建设情况

随着慕课浪潮在我国的兴起，加之近年来网络信息技术的不断进步及移动终端的加快普及，为慕课的建设与应用提供了得天独厚的条件。越来越多的课程都在前期信息化教学资源建设的基础上，逐步朝着慕课的方向发展。在早期的慕课教学中，大多以通识课为主，因为这些课程的专业性较低，专业词汇较少，能够被大部分社会学习者所接受[8]。而药物制剂技术课程作为典型的专业课，同时又是理实一体化课程，在慕课的建设方面尚处于探索与起步阶段。为了摸清现阶段我国高职药物制剂技术课程慕课的建设情况，笔者对目前国内较为成熟、上线课程及使用人数较多的慕课平台[9]进行了检索，包括“学堂在线”“好大学在线”“中国大学MOOC”“智慧树”“人卫慕课”5大平台，发现已建成的药物制剂技术慕课共6门，包括：在中国大学MOOC平台上线的由苏州卫生职业技术学院开发的药物制剂课程、由泰州职业技术学院开发的药物制剂技术课程及由南京科技职业学院开发的药物制剂技术课程3门;在人卫慕课平台上线的由江苏医药职业学院开发的药物制剂技术课程1门;在智慧树平台上线的由黑龙江生物科技职业学院开发的药物制剂技术课程、由山东药品食品职业学院开发的药物制剂课程2门。

而从教学内容的角度看，各门课程虽然开设内容不尽相同，但基本都涵盖了药物制剂认知、液体制剂、无菌制剂、普通固体制剂、其他制剂及药物制剂新技术与新剂型等重点教学内容。课程开课周数在14～20周不等，基本与线下课程开课周期相同，大多采用线上线下相结合的混合式教学模式。同时，在教学内容的组织上，部分课程仍然按章节顺序编排，有些更是与教材章节顺序基本相同，仍然采用的是传统的教学模式。而有些课程则对教学内容按模块进行了整体重组，使得课程内容显得结构清晰、逻辑清楚。

通过上述比较我们能够看出，目前高职药物制剂技术慕课建设同质性较高，存在重复建设的问题，同时尚无获得国家级或省部级精品在线开放课程认定的项目，这就对后续课程的开发提出了更高的要求。

（二）高职药物制剂技术课程慕课的应用情况

目前，关于应用药物制剂技术慕课组织教学的报道十分有限。吴秋平[9]、黎晶晶[10]等教师分别尝试了混合式教学或翻转课堂的教学模式，取得了一定效果。但通观现阶段慕课在高职教育中的应用，我们不难发现，以下问题仍然突出。

1.学生学习主动性不强，课程完成率低

慕课作为线上课程，对学生自主学习能力有一定的要求，加之目前职业教育生源的问题，导致学生参与线上学习的主动性不强，课程通过率始终处于较低水平。一项2013年进行的摸底调查显示，只有约6%的慕课学习者最终完成了课程学习[11]，这与线下传统课程的参与率及完成率大相径庭。值得注意的是，有学者指出，在课程教学组织方面，我国高校慕课多采用SPOC模式[12]。SPOC是慕课的一个分枝，是“Small Private Online Courses”的简称，后被我国学者翻译为“私播课”。它是一种小众化的慕课，教师采用线上线下相结合的O2O混合模式组织课堂教学，有助于解决慕课泛在化学习，缺乏组织与管理，课程通过率低的问题。由此可见，基于SPOC的模式，积极开展线上线下相结合的混合式教学能够在一定程度上解决慕课通过率低的问题。但与此同时，社会学习者的通过率问题仍然是困扰课程开发者的首要问题。

2.教师参与慕课建设积极性不高，课程质量有待

提升

与国外高等教育市场化情况不同，我国职业教育多由国家财政支持，教师尝试慕课的建设与使用多是出于自愿，大多以“尝试新的教育教学模式”为出发点。加之受到目前我国高校绩效分配与职称评聘制度的限制，教师花费大量心血在慕课的建设、运行与维护中，但在工作量考核、业绩报酬与职称评聘时往往得不到认可，这在一定程度上挫伤了教师参与慕课建设的积极性与主动性，导致已经建成的课程质量参差不齐，开设很多轮之后仍然无法得到国家级或省部级的认定。

3.国内各大慕课平台的功能有待完善

有学者对我国主流慕课平台进行了大量测试，结果显示各平台提供的教学交互功能主要包括视频学习、非视频学习、讨论、测验等。交互功能普遍过于单一，海量学习数据的分析能力薄弱，学习效果反馈机制以及学习干预功能普遍缺乏。加之各平台自成体系，界面、功能不尽相同，稳定性较差[12]。上述问题导致平台使用体验欠佳，进一步挫伤了教师及学生使用的积极性。

三、反思与总结

针对上述三个方面的问题，还需要从学校、教师及平台三个层面进行更深层次的思考。

（一）学校层面

学校层面，首先应该认识到慕课的建设与使用必将对“教”与“学”的具体实践产生深刻影响，在促进教育公平、提升教育教学质量方面具有重要意义。同时由于慕课“大规模”“开放”的特点，也将对学校的品牌与形象产生广泛的宣传价值。除提高认识外，学校层面还应加大在设备、技术、经费和政策上的支持力度，通过课题、示范项目等手段的引导，鼓励更多高水平的学者参与到课程建设中来，鼓励教师开展基于慕课的课程教学与考核评价模式改革，从而不断提高职业院校慕课建设与应用水平。与此同时，还应不断加大信息技术环境的配套建设力度，为更好地开展基于慕课及其他形式的混合式教学提供便利条件。

（二）教师层面

现阶段，慕课拍摄与制作所需的场地、设备、技术等大多可由专业技术团队提供，因此教师就可以将全部精力投入课程内容的选取、章节的编排、课程呈现形式与合理应用等核心问题上。如前所述，学生学习积极性不强、课程完成率低的问题，一方面与学生内驱动力不足有关，另一方面则与课程质量参差不齐有着很大关系。在今后慕课的制作与运营过程中，应从两个方面加以改进和提升：（1）课程团队方面。鉴于职业教育的类型特点，在组建课程团队时应打破学校界限，积极开展校-校或校-企合作，引入行业专家及技术骨干参与到课程开发团队中来，提高课程的专业性与权威性。这也正是目前慕课团队建设普遍的短板所在[13]。（2）课程呈现形式方面。应当探索更加符合当下高职学生认知规律与学习特点的课程呈现形式。新时代的高职学生是网络时代的“原住民”，他们对新鲜事物的认知达到了空前的程度。这就提示我们，在进行知识传授时，要更多地尝试不同的教学载体，尤其是借助诸如虚拟现实（VR）或增强现实（AR）等技术手段开发教学资源，优化课程呈现形式，提高学生的参与热情，从而更好地提升慕课的吸引力。

（三）平台层面

如前所述，目前国内主要慕课平台功能各不相同，但普遍教学实时互动手段匮乏，学习反馈与激励机制欠缺。慕课作为一种泛化的“线上学习”方式，组织形式相对松散，这些缺陷也在一定程度上加剧了课程完成率低的问题。因此平台方应更加关注用户的使用反馈，不断丰富课程平台的教学功能，充分利用技术手段有效破解困扰在线课程使用过程中的问题，为更好地发挥在线开放课程的作用提供技术保障。

整体而言，经过10年的探索与实践，我国慕课的发展已势不可挡。而信息技术和移动互联的加快普及，又为慕课的传播与使用插上了科技的翅膀。我们唯有“因势而谋、应势而动、顺势而为、乘势而上”才能适应新时期对复合型技术技能人才的培养需求，才能培养出更加契合经济社会发展的医药卫生领域高素质人才。相信通过各个方面的不懈努力，将有效破解困扰药物制剂技术课程慕课建设与使用中的各种问题，为“建好”“用好”药物制剂技术课程慕课提供有力支撑，进而为实现学生“学好”药物制剂技术课程奠定坚实基础。

参考文献：

[1]朱金燕，徐双枝，孙加燕，等.新时期混合式教学在药物制剂技术学科中的应用[J].广州化工，2020，48（8）：221-223.

[2]龙伟.信息化教学背景下药物制剂技术课程的改革策略[J].卫生职业教育，2019，37（10）：36-37.

[3]王威，龙伟，徐雅岚，等.“互联网+”时代高职《药物制剂技术》信息化教学的有效应用[J].广东化工，2020，47（6）：264-265.

[4]李亚员.国内慕课（MOOC）研究现状述评：热点与趋势：基于2009—2014年CNKI所刊文献关键词的共词可视化分析[J].电化教育研究，2015（7）：57-62.

[5]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（338）：22-29.

[6]李俊.关于高等职业院校建设在线开放课程的思考[J].科教导刊（上旬刊），2017（1）：26-27.

[7]吴岩.建好用好学好国家精品在线开放课程，努力写好高等教育“奋进之笔”[J].中国大学教学，2018（1）：7-9.

[8]吴秋平.基于慕课教学模式下任务化管理药物制剂实用技术课程[J].教育教学论坛，2017（34）：185-186.

[9]吴锦辉.我国主要慕课（MOOC）平台对比分析[J].高校图书馆工作，2015，35（165）：11-14，40.

[10]黎晶晶，范三微.基于SPOC的翻轉课堂教学模式探究：以生物药物制剂技术课程为例[J].卫生职业教育，2018，36（7）：51-52.

[11]MOOC学院.MOOC中文用户大摸底[EB/OL].（2015-03-05）[2022-01-25].http：//mooc.guokr.com/post/610667.

[12]王应解，冯策，聂芸婧，等.我国高校慕课教育中的问题分析与对策[J].中国电化教育，2015（6）：86-91.

[13]祝智庭.“后慕课”时期的在线学习新样式[N].中国教育报，2014-05-21（11）.