摘要：通过随机抽样方法，对贵州某高校高职700名学生进行问卷调查，回收有效问卷672份，有效回收率96%。采用多元回归模型，分析高职学生思想道德与法治课获得感与课程学习氛围、课堂抬头率与参与度、教学环节评价、教学环节参与度、学生学情之间的关系。结果显示，教师引导的课堂学习氛围越好，学生课堂的参与度与抬头率越高，学生对教学环节的评价感越好，学生的思想道德与法治课的获得感就越高。因此，做好课前学情分析，创新教学形式提升学生课堂参与度，打磨“学生为中心”的教学设计是提升学生思想道德与法治课获得感的有效途径。

关键词：高职学生;思想道德与法治课获得感;影响因素

中图分类号：G711文献标识码：A文章编号：2095-6916（2022）12-0097-04

一、研究背景

2018年教育部印发了《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》的通知，倡导在思想政治理论课教学中不断提高大学生的获得感[1]，即通过打造一堂有虚有实、有棱有角、有情有义、有滋有味的思想政治理论课来持续提升学生的课堂获得感。因此，关注高职院校学生思想政治理论课的课堂获得感状况，从学生视角评价课堂有收获是一堂思政课发挥了主渠道作用的关键一环。近年来，针对学生思想政治理论课获得感的研究较多，主要以思想政治理论课为研究整体，研究中较重视理论分析、课堂观察与课后访谈。思想道德与法治作为思想政治理论课中的关键组成部分，当前的研究缺乏专门针对该课程获得感影响因素的深层次探究。本文将采用多元回归模型，分析高职院校学生思想道德与法治课获得感的影响因素。

二、数据的来源及变量的说明

（一）数据来源及整体情况

调查对象是贵州某高校高职学生，采取随机抽样方法，从该校共计五个系中随机抽取700名学生。按照各系人数比例，具体发放比例为护理系160份、临床系160份、药学系160份、卫生管理系110份、医学检验系110份。问卷总共发放700份，回收有效问卷672份，有效回收率96%。

整体上看，有效问卷涵盖学生共计672人，其中男生162人（占比24.11%）、女生510人（占比75.89%）;在学生的升学来源中，学生入校方式主要是三类：通过参加高考307人（占比45.68%）;通过中职分类考试202人（占比30.06%）;通过高中分类考试163人（占比24.26%）。

学生对基础课的整体获得感如表1所示，收获非常大及收获比较大的学生占比91.52%;收获较小及没有收获的学生占比8.48%。整体上，该校的学生对基础课程的获得感较高，以下将进一步分析影响学生获得感的因素。

（二）研究假设

结合文献回顾，有研究者指出教学全过程中的内容与方法、构建与实践、师生互动形式等因素将干预学生思政课教获得感[2]。思政课获得感与课前学情分析、课中教学手段方法息息相关[3]。教师授课过程是否贴近学生生活、走入学生内心是影响思政课获得感的关键因素[4]。因此，本文以学生对基础课获得感与学生生源类型、学生性别、课程学习氛围、课堂抬头率与参与度、教学环节评价、教学环节參与度之间的关系。这里的学生生源仅查看学生入校方式，即学生是通过参加高考、中职分类考试还是高中分类考试入校的情况。

关于分析模型与变量设置。本文将高职学生基础课课堂获得感作为自变量。影响因素以学生生源类型、学生性别、课程学习氛围、课堂抬头率与参与度、教学环节评价、教学环节参与度6个变量作为自变量，构建回归模型如下：

Y=β0+β1×1+β2×2+β3×3+……+βn×n+ε，式中，β0为常数项，β1，β2，……βn为各解释变量的回归系数，ε为误差项。本文用spss21.0对统计数据采用多元线性回归分析方法分析。

三、模型估计结果与分析

（一）思想道德与法治课收获感影响因素相关性分析

从表2可知，使用Pearson相关系数分析后，学生收获感与学生性别、课程学习氛围、课堂抬头率与参与度、教学环节评价、教学环节参与度之间存在相关关系。学生基础课收获感与学生生源类型不存在相关性，具体分析如下：

基础课收获感与学生性别、课程学习氛围、课堂抬头率与参与度、教学环节评价、教学环节参与度之间有着显著的正相关关系，相关系数值分别为0.149、0.484、0.418、0.548、0.449，并且均呈现出0.01水平的显著性，因而说明基础课收获感和与学生性别、课程学习氛围、课堂抬头率与参与度、教学环节评价、教学环节参与度之间有着显著的正相关关系。同时，课程结束后，课程收获感与生源类型的相关系数值为-0.018，接近于0，并且p值为0.649>0.05，因而课程收获感与生源类型之间没有相关关系。

在基础课收获感与课程学习氛围、课堂抬头率与参与度之间进一步分析。良好的课堂氛围能有效地激发学生在课堂教学目标的指导下自我发现、自我发展、自我实现及自我约束的自觉提升。课堂氛围离不开“紧扣学生”、达到一定教学“目的”、凭借一定教学“设计”、应用一定教学“环境”相互组织。本次统计中大部分学生（占比87.65%）反馈课程学习氛围很活跃或者较为活跃;较少学生（占比12.35%）认为课堂氛围一般或者比较沉闷。受调研学生在课堂手机使用情况中显示，大部分学生（占比72.77%）在不该使用手机却不自觉使用手机的频率很低，仅有1—2次甚至从未使用。这需要教师在课前充分做好教学设计，将原本学生心目中“枯燥乏味”的思政课雕琢成为学生眼前“有滋有味”的成长课。

在基础课收获感与教学环节评价、学环节参与度之间进一步分析。再精心准备的课前设计也离不开教师课堂中的全情投入，课后的认真反思，才能使得原本“教师一言堂学生眼无光”的思政课摇身一变成为“师生同参与同进步”的成才课。本次调研中，大部分学生（75.6%）对“分小组讨论、轮流派代表发言”的课堂教学模式感兴趣，学生表示在小组讨论中能促进自己对问题的深度思考，对问题的专注程度，提升思辨能力增进同学间相互了解，展示的过程不仅促使自己提升表达能力还使同学间碰撞出思维火花，一堂课往往在不知不觉中悄然过去，一次次期待会在课后悄然出现。

深挖课堂的趣味度，结合不同专题内容设计“有滋有味”的互动环节。例如，在学习专题“培养积极的人生态度”中，课程布置了小组“寻找积极向上的人生秘方”互动作业。通过课程展示，大部分学生（占比79.61%）表示课堂有启发，开始认同“性别不应阻碍自己的选择，不应有性别偏见”“积极面对人生道路上的挫折”“已经找到了激励自己积极向上的人生秘方”等。再如，在专题“追求远大理想，坚定崇高信念”中，教师围绕“三线建设”精神展开讲解，布置小组“讲历史故事体会理想”课后作业，教学展示后学生反馈良好（占比82.89%），较多学生反映通过参与课堂感受到“从三线建设者的故事中触动，逐步思考个人理想与社会理想的关系”，“参与小组讲历史故事实践作业，提升了对知识点的理解，拓展了自己思考问题、团队协作等能力”。

（二）基础课收获影响因素的线性回归分析

进一步分析学生基础课收获感与学生性别、课程学习氛围、课堂抬頭率与参与度、教学环节评价、教学环节参与度之间的线性回归模型。通过分析表3可知，将基础课收获作为因变量，将性别、课程学习氛围、课程抬头率和参与度教学环节参与度作为自变量，进行线性回归分析，从上表可以看出，模型公式为：课程收获*=0.618+0.092*性别+0.269*课程学习氛围+0.134*课程抬头率和参与度+0.164*教学环节参与度，模型R方值为0.339，说明性别、课程学习氛围、课程抬头率和参与度教学环节参与度可以解释课程收获的33.9%变化原因。

对模型进行F检验时发现模型通过F检验（F=85.450，p=0.000<0.05），也即说明模型构建有意义。另外，针对多重共线性进行检验发现，模型中VIF值全部均小于5，意味着不存在着共线性问题;并且D-W值在数字2附近，因而模型不存在自相关性，样本数据之间并没有关联关系。

学生性别、课程学习氛围、课程抬头率与参与度、教学环节参与度的回归系数值分为0.092（t=2.134，p=0.033<0.05）、0.269（t=8.867，p=0.000<0.01）、0.134（t=4.696，p=0.000<0.01）、0.165（t=6.125，p=0.000<0.01），可见学生性别、课程学习氛围、课程抬头率与参与度、教学环节参与度会对课程收获感产生显著的正向影响关系。

四、提升学生思想道德与法治课获得感的启示

通过实证调查和分析，高职学生基础课获得感的影响因素受到课程学习氛围、课堂抬头率与参与度、教学环节评价、教学环节参与度、学生个人学情因素五个方面的影响。通过分析对提升学生基础课获得感影响因素有如下启示。

第一，做好基础课学情分析。学情包含学生学习情况的各种方面，尽管本文数据显示学生升学方式不影响学生的获得感。但是学情还涉及学生的其他方面，充分地了解授课学生情况，做好课前准备，针对不同学情学生对基础课相关知识、课程涉及的内涵、特征、原则和具体规范等理论知识的认知不同。课前，设计贴合不同学生学情的教学设计以不断提升学生的收获感。为师者，须有慈爱之心，才能使教学效果“晓之以理”施之有恒，行之有效。充分了解学生的学情，提升高职学生的知识储备是基础，进一步使不同学情学生准确把握知识点的本质内涵、逻辑特点，形成对相关知识点的整体认知。课中，课堂理论知识点的拓展按不同学情有所区分。例如，面对接受能力较强的班级，理论知识点可以深入讲。面对接受能力偏低、基础较弱的学生群体，教学设计的重心偏向调动学生学习主动性和积极性。

第二，创新基础课教学形式以提升学生课堂抬头率。受访的672名学生所喜欢的教学模式统计显示，大部分学生（70.09%）更倾向于“分小组讨论与教师讲解”结合的形式。教师要先成为学生做人的标杆和镜子，重言传、重身教。教师在教学中要注重把立德树人的严格要求春风化雨、润物无声地融入进来，让学生在小组学习中抬起头体会课堂的生命力、感召力。学生更倾向于“教师引导、小组讨论、轮流展示”的互动式教学，这样的课堂更能活跃学生思维、启迪学生心智、陶冶学生情操，教学环境代入感更强，更愿意倾入自己的情感。因此，提升学生对课程的获得感，增强基础课的思想性、理论性和亲和力、针对性，需要不断创新互动式的教学模式。教师在互动式时应及时激励回馈，安排适合的问题追问点评，时常环绕课堂走动，据情况调整教学节奏。

第三，打磨“紧扣学生”的基础课教学设计。准备教学设计时越是从学生实际出发，尊重学生的感受和需求，就越能提升课程实施效果，提升学生的获得感，接近教学育人的目标[5]。与直接知识传授的认知教育过程相比较，培养学生“同情”和“责任”的情感教育则更加隐蔽、缓慢且“润物细无声”。打磨以“学生为课堂中心”、以“学生的学习兴趣”为核心的课堂，就是要在建设课程资源和教学情境时，坚持以学生为中心，因材施教，着力打造师生学习共同体，陪伴学生提升认知、培育情感、养成意识和转化为行为能力的全过程。

总之，思想道德与法治课教师不能只局限于对概念、条文、理论的宣传、解读，而应以“学生为中心”，不断提升学生课程参与感、获得感，引导学生立德成人、立志成才，厚植爱国主义情怀，激发学生将爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业实现中华民族伟大复兴的奋斗之中。

参考文献：

[1]教育部关于印发《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》的通知[EB/OL].中国政府网.（2018-04-26）.

http：//www.gov.cn/xinwen/2018-04/26/content_5286036.

htm.

[2]吕小亮，闫燕.大学生思政课学习获得感的影响因素分析[J].学校党建与思想教育，2020（20）.

[3]王浩.新时代高职思政课获得感内涵及主要影响因素[J].职业技术，2020（3）.

[4]石文卓.高校思想政治理论课获得感的影响因素分析[J].思想理论教育导刊，2019（8）.

[5]毛加明，郑先斌.高职院校思政课教学实现建设性与批判性统一的价值与路径[J].中国职业技术教育，2020（26）.

作者简介：陈昕昕（1992—），女，苗族，贵州贵阳人，单位为贵阳康养职业大学，研究方向为思想政治教育。

（责任编辑：赵良）