吴小平 周倩宇

摘    要：工匠精神是职业性、专业性与人文性的统一，是高职院校思政课与专业课协同育人的良好纽带。为发挥其纽带作用，需要在“技术理性”和“价值理性”相统一的基础上突出“价值理性”;在课程建设上，要在把握普遍性与特殊性相统一的基础上注重顶层架构设计与因材施教并举。在具体实施策略上，高职院校应积极整合资源，引入现代学徒制，创新课堂，并且注重与工学结合、产教融合、课程思政等元素的衔接。

关键词：工匠精神;思政课;专业课;协同效应

中图分类号：G641      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2022）07-0006-03

2016年，李克强总理在政府工作报告中首次提出工匠精神，受到学界的高度重视。工匠精神指的是工匠对自己生产出来的产品不断钻研、精益求精的态度;对自身工作技艺持续打磨、努力精进的追求。

中国古代并不缺乏能工巧匠，明朝的农业和手工艺全书《天工开物》里记录了各行各业心口相传的技艺，沉淀的是匠人心血的点点滴滴。而当前工匠精神的提出更多的是政府为了适应经济转型升级而提出的新人才观[1]20。李克强总理指出，我们要用大批的技术人才作为支撑，让享誉全球的“中国制造”升级为“优质制造”。在中国制造转变成优质制造的过程中，我们需要的不仅是先进的流水线机台，更需要匠人的用心钻研，并且这种钻研并不是一般人所认为的一项简单机械日复一日的重复性劳动，而是一种持续性的创造过程，是一个不断对技艺、产品进行提升完善的过程[1]22。2020年12月10日，习近平总书记致信祝贺首届全国职业技能大赛举办，强调“大力弘扬劳模精神、劳动精神、工匠精神”“培养更多高技能人才和大国工匠”。

对工匠精神的内涵解读，如不拘泥于词语的具体解释，从工匠精神内在属性来看，其具有专业性、职业性和人文性三大特征[2]。这三者构筑了工匠精神的丰富内涵。专业性和职业性体现了工匠精神并非泛泛而谈的理念，而是基于“术业有专攻”的具体实践产生的精神观念。而人文性则是工匠精神区别于其他职业精神的独有精神，体现了工匠以提高工作产品的功能价值、美学价值为目的的卓越追求。

高职院校培养的是技能实践型人才，其中工匠精神具备的专业性和职业性与之有极高的贴合性。而优质制造行业所需要的高素质的技能型人才还需要其对本职工作的潜心钻研、对自己技艺的不懈追求，以及对工作成果的审美品位都与工匠精神的人文性不谋而合。

一、工匠精神培育融入高职院校思政课与专业课协同育人的必要性

在现代高等教育中，相较于本科教育而言，高职院校生源整体上文化基础较弱，未形成良好的学习习惯，自我约束性欠缺，其培养目标定位于基本或熟练掌握某种技能。经过职业教育走上岗位的技术工人也往往对自身工作能力持较低的认可度，仅仅以完成程式化的工作为目标，缺乏对工匠精神的探寻。

目前，高职院校的专业人才培养方案都与具体专业需要掌握的操作技能密切相关，而没有工匠精神的具体体现。工匠精神属于精神意识范畴，对指导学生提高专业实践能力有着能动作用。但各高职院校在人才培养过程中对工匠精神有一定程度的忽视，这也是工匠精神缺失的重要原因。将工匠精神融入思政课教学中，有其必要性和合理性。

第一，思政课是开展职业精神教育的主要舞台，职业精神和职业道德教育属于“思想道德与法治”的课程内容，工匠精神教育与职业道德教育有其关联性。此外，工匠精神与改革创新、实践属性、劳动价值等马克思主义理论范畴的核心概念有着密切的联系。这些内在的联系使得思政课理应成为工匠精神教育的“前线阵地”，所以应把以工匠精神为核心的职业人文素养教育的内容融入人才培养方案中[3]。

第二，思想政治素养是工匠精神的应有之义。工匠精神不能简单地指向一种技艺上的创新和卓越精神，我国培养的工匠是为建设社会主义现代化强国而奋进的中国工匠。有学者将工匠精神拆分为匠人、匠心、匠术和匠德的合集[4]。作者认为，匠德中就应该包含思想政治素养。因此将思想政治教育与工匠精神整合，才能完善工匠精神的内涵，使其发挥正确的导向作用。

第三，工匠精神是专业课和思政课的联结纽带。在高职教育中，专业课和思政课“两张皮”现象普遍存在。课程思政建设将思政元素融入专业课中，是专业课与思政课协同育人的良好尝试。但是从思政课本身的理论视角出发，仍然缺乏一个能够有机联系专业课和思政课的理论抓手。工匠精神包含了专业性、职业性和人文性，而人文性中又包含了对职业道德和思想政治素养的“辐射”。工匠精神包含的匠人、匠心、匠术和匠德的统一，使其天然适合成为专业课和思政课联结的纽带，与立德树人目标同向同行，形成高职工匠精神协同育人效应。

二、工匠精神培育融入高职院校思政课与专业课协同育人的原则

（一）“技术理性”和“价值理性”相统一的基础上突出“价值理性”

有学者认为工匠精神包括技术理性和价值理性两个维度。专业课培养的专业技术能力塑造了技术技能者认知职业的实践精神和思维方式[5]。技术理性针对的是工匠专业发展的问题;价值理性重在培养工匠精神的人文素养，表现为精神动力，指向世界观、思维方式和人文性。可以看出，工匠精神的培养包含了丰富的内容，其中既包括硬技能又包括软文化。工匠精神的培育需要把握技术理性和价值理性的统一，做到技能与精神的并重。考虑到目前职业教育中重技能轻精神的实际状况，更需要进一步加强对价值理性的挖掘。爱因斯坦认为，用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器， 但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生强烈的感情，那是最基本的。他必须对美和道德上的善有鲜明的辨别力。强调价值理性也是回归教育立德树人、以人为本的应有表現。

“思想道德与法治”课程中有涉及职业道德、职业素质的教学内容，可以基于这部分的内容进一步延展，注重培养和塑造工匠的职业情感素养[6]，让工匠产生对所从事职业的深厚情感，认可自身作为工匠的身份及其劳作的意义和价值，热爱和忠诚于自己所从事的职业，有致力于成为一名优秀工匠的意愿。

要提高工匠精神的价值理性，首先要注重提高学生对工匠身份的职业认知和对自身的价值认同。而对自我职业身份的价值认同显然是主观与客观的统一，因此需要提升全社会对工匠职业和身份的重视。因此，除了思政课堂上的教育教学之外，还需要社会文化的熏染、产教协同下企业的积极协同培育，各层面共同协作，才能切实实现工匠精神的价值理性。

（二）普遍性与特殊性相统一，顶层架构设计与因材施教并举

传统的思政课教学更多采取通用教学方法，就高职院校思政课的两门最基础的必修课来说，所有专业的高职学生乃至所有大一学生都用的是《思想道德与法治》和《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》教材。

专业课是根据细分专业分别设置，教师尝试将思政课与工匠精神进行协同研究时，需要把握普遍性与特殊性的统一。

首先，高职院校思政课教学应对工匠精神融入思政课进行整体设计和规划[7]，使其贯穿于所有专业的思政课程的全体系中，应考虑在哪些思政课程部分中涉及相关的内容，是在理论部分涉及还是匹配相应的实践活动，或者是否需要探索更适合工匠精神教育的思政课程模式等问题。

其次，基于每个专业的不同情况，在进行协同育人的尝试中应深入挖掘不同行业特有的工匠精神。教师将专业课与思政课协同探讨时会发现：在这个协同纽带的一端，专业课以具体专业为划分，內容区分的“颗粒度”较大;纽带的另一端如果仍然是宽泛的工匠精神，内容的丰富程度、内容区分“颗粒度”明显较小。纽带两端分布的不均衡会让协同研究难以深入，浮于表面，无法产生实质的交汇。在这一点上，课程思政的课程设置可以提供借鉴和参考，即课程思政结合所授课程的具体内容添加适当的思政元素，让专业课与思政课在更具体的语境中发生关联，碰撞出工匠精神的火花。

（三）显性育人与隐性育人相统一，凸显全方位育人

工匠精神的养成，既包括灌输式的显性教育，也包括润物细无声的隐性教育;既包括思政课程的主导性显性隐性教育，也包括专业课程的主体性显性隐性教育[8]。思政课与专业课在协同育人过程中，都要突出工匠精神和职业精神的显性教育目标。显性教育通过思政课堂和专业课堂将工匠精神文化生动传授，构建思政课与专业课的协同一体化育人模式，将追求卓越的职业理念贯穿课内课外，使学生思想情感得到升华，培养追求工匠精神的情怀。同时，在隐性教育过程中以润物细无声的方式对学生进行一定的引导，在无形之中规范学生的行为，使其具有良好的行为规范，帮助学生树立积极向上的人生态度。隐性教育能对学生的生活和学习起到良好的促进作用，促进其工匠精神的养成。

三、工匠精神培育融入高职院校思政课与专业课协同育人的实施策略

（一）在工学结合、产教融合的前提下培育工匠精神

如前所述，价值理性的培育需要主客观的统一，需要引发社会、企业等工匠需求方和评价方对工匠精神的重视。除此之外，工匠精神仍然属于从实践中产生的精神观念，需要在知行合一的前提下去激发培养。

在工匠精神培育纳入高职院校思政课与专业课协同育人的实践中，高职院校仍然要在工学结合、产教融合的前提下发挥企业和学校的联动作用。首先，高职院校在教学设置上应该以就业为导向，根据具体专业学生职业素养，在既有的专业课程设置、教学设计、考核评价中加入工匠精神元素;其次，高职院校应该广泛与用人单位合作，让学生走进企业，将课堂所学应用于实践，在实际的工作环境中体验、感受和产生职业情感。

为了让学生能在企业里得到良好的工匠精神的熏陶，企业也应该注重自身企业文化的培育，将工匠精神纳入企业文化中[9]。一方面，这对企业而言有提高员工劳动积极性和自觉性的作用;另一方面，也可以为学生习得工匠精神提供良好环境。

（二）通过现代学徒制传承工匠精神

工匠精神是人类特有的意识观念，有很大一部分内涵很难通过程式化的教授传递出来，而更适合人与人之间的心口相传。具备工匠精神和良好职业素养的工匠能够自然地带动、影响他人。工匠精神是这些能工巧匠身上具备的宝贵精神财富。相较于大班教学，现代学徒制传承了传统的师徒体系，通过传帮带的方法，能够在更紧密的师徒互动中传递难以用语言、文字表达的职业情感。在教学条件允许的情况下，高职院校应该尽量广泛地开展这种小范围之间的教学，甚至面对面、一对一的师徒交流。

（三）整合教学资源

高职院校传统的办学特点是注重校企合作、重视实践教学、双师型师资队伍建设，等等。以工匠精神为纽带的专业课与思政课协同研究需要整合既有资源，并且在此基础上开发适合其教育目标的新资源，包括基础理论研究、课程设计、实践方案，以及注意与课程思政等内容的结合贯通等。

校企合作积累的大量基地资源可以作为学生培养工匠精神的场域，双师型教师可以作为开发、研究的师资队伍。大量的实践探索为工匠精神融入思政课与专业课的协同研究提供了大量教学案例资源，教师可以结合具体专业设置更贴切、更细化的教学资源，如职业专业的发展历史梳理，遴选工匠精神典型案例、工匠成长经历案例，引入技能大师工作室、名师工作室等劳动模范，建设企业文化实践项目。

（四）创新思政课堂

回归到思政课堂本身，工匠精神的融入可以让思政课堂更加贴近高职学生的学习实践，可以作为思政课堂创新改革的契机。首先，应将工匠精神的培育列入高职学生思想素养培养目标中。其次，在涉及具体专业细节的层面，学生从实践中体悟到的工匠精神甚至更为直观丰富。因此，教师在思政教学中可以减少传统的讲授法，发挥学生的主体作用，通过翻转课堂、大学生讲思政课等形式来达到更好的教学效果。最后，在常规教学过程中，学生的学习态度、学习品质、对自我的要求程度等都是工匠精神培育的内容，要制定系统的环节和要求，使学生的思想理念、行为规范和价值体现都浸润着工匠精神。

高职院校是以培育工匠为主的职业教育，职业院校将工匠精神培育融入办学指导思想和人才培养等顶层设计是中国制造向中国创造转化、中国职业教育质量与地位提升的需要。工匠精神培育正是连接高职院校思政课与专业课协同育人的良好纽带，根据不同课程性质、要求和目标，研究思政课和专业课各自的侧重点和方向，实现协同效应，达成立德树人人才培育目标。

参考文献：

[1]  曹靖.我国“工匠精神”培育研究的回顾、反思与展望[J].职业技术教育，2017，38（34）.

[2]  张娟娟.工匠精神在职业教育中的回归与重塑[J].职教论坛，2016（35）：36.

[3]  张倩.工匠精神引领下的职业教育人才培养对策分析[J].人才资源开发，2018（12）：32.

[4]  管辉，杜树阳，谷峪.被遮蔽的力量：論社会在工匠精神培育中的责任缺失及其觉醒[J].职业技术教育，2020（22）：36.

[5]  胡冰，李小鲁.论高职院校思想政治教育的新使命——对理性缺失下培育“工匠精神”的反思[J].高教探索，2016（5）：85.

[6]  徐红勤.论工匠精神及其培养[J].北京教育（高教），2016（11）：20.

[7]  潘海生，李婕瑜.我国高职院校学生工匠精神形成机制研究[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2020（1）：67.

[8]  洪凌艳.基于以培育工匠精神为核心的高职思政课教学改革研究[J].浙江交通职业技术学院学报，2019，20（1）：60.

[9]  孟源北，陈小娟.工匠精神的内涵与协同培育机制构建[J].职教论坛，2016 （27）：61.

编辑∕丁俊玲

收稿日期：2021-10-08                                                          修回日期：2021-11-19

作者简介：吴小平（1968—），女，四川乐至人，成都航空职业技术学院马克思主义学院教授，研究方向：思想政治理论教育与研究。

基金项目：四川大学生思想政治教育研究中心项目“‘工匠精神’视域下高职院校思政课与专业课协同效应研究”（CSZ20057）