张霞

在幼儿园戏剧活动中，我们经常看到这样的现象：小兔子们从门缝里看见凶恶的大灰狼，没有害怕，反而笑嘻嘻地又蹦又跳；扮演小猪的幼儿被狐狸抓住后，似乎并不害怕这只凶恶的狐狸，而是咯咯咯地笑个不停；扮演大灰狼的幼儿总是笑眯眯地走上舞台……从角色和剧情的角度出发，幼儿似乎在“不该笑”的时候笑了，面对幼儿“不合时宜”的“笑”，教师的第一反应多是制止幼儿笑的行为：“小兔子看见大灰狼还笑眯眯的，不怕大灰狼吃掉吗？”“小猪被狐狸抓住了，应该是害怕的样子，还是笑眯眯的样子？”“这个大灰狼一点儿也不可怕，还笑眯眯的呢？”并提醒幼儿应该按照角色和剧情所要求的情感状态进行表演。

成人演员表演时会出现“笑”的行为，我们称之为“笑场”“跳戏”，此时演员从角色中暂时性脱离。同样，当大灰狼把毛茸茸的爪子伸进小兔子家的门缝，当凶恶的狐狸恶狠狠地扑向小猪，当太阳、乌云、风、围墙遇到了比他们厉害、令他们害怕的事物时，兴奋、刺激、好玩的气氛使得小演员暂时性忘记了自己的角色任务，忍不住“发笑”。这里的“笑”，并非是幼儿套用角色情感的表达，而是幼儿暂时性游离角色而表达自我真实活动体验的一种方式，此时幼儿已跳出角色圈限，由“入戏”转为“出戏”状态。那么，幼儿究竟为什么笑？应不应该笑？以及笑能带给他们什么？

一、戏剧活动中幼儿“发笑”行为产生的机制

（一）戏剧的游戏性本质

“戏” 的本意是游戏、嘲弄、调笑、逗趣，“剧”有嬉戏、繁难、疾速、甚烈的意思。戏剧是由游戏生发而成，并始终具有一种难分难解、变化曲折，疾速甚烈的游戏性[1]。赫伯·里德（1956）曾经指出，游戏以拟人化和客观化可以发展为戏剧[2]。儿童戏剧萌芽于儿童的游戏，通过儿童的游戏获得蜕变和发展，并始终具有游戏性。

戏剧本身蕴含着丰富的游戏性，给予幼儿以游戏精神观照角色、情节和情境巨大的便利和空间，参与戏剧活动的幼儿就是“玩戏剧”的人，抑或是“游戏着的人”。正如茨达齐尔说：“游戏着的人是完全摆脱了一切压力的人。”[3]乔·温斯顿亦有言：“让参与者忘却身份和身份所带来的包袱，开始成为玩游戏的人，以一个全新的、共构的、好玩的身份体验这个戏剧经验。”[4]忘却了压力，卸掉了包袱的幼儿，处于一种自由、忘我的自主状态，成为一个“游戏着的人”，“笑”便是幼儿游戏过程中的一股被解放的能量。此时幼儿以一种游戏的心态观照戏剧活动，在本该紧张、恐惧的戏剧情境中，反而笑得开心。他们为什么笑，当然是因为觉得“好玩”才会笑。幼儿的“笑”充分说明了他们暂时抛开了束缚和压力，以一种“非功利”的游戏心态“玩”戏剧，享受戏剧带给他们的乐趣。因此，在戏剧活动这个允许幼儿自由表达和创作的空间里，幼儿以游戏的心态体验着自由、追逐着和谐、创造着自我、建构着新的世界。此时，我们必然不能用角色和剧情的规定来强行要求幼儿。相较于干枯、生硬地表现出“害怕”“恐惧”的样子，尽情地“笑”所带给幼儿的体验要更加有价值。

（二）幼儿角色意识逐渐清晰化

在儿童的世界中，大灰狼要吃小兔子、小猪误闯狐狸家只会发生在故事里，幼儿渐趋明朗的角色意识时刻提醒他们这是假的。他们明知道这是假的，但由于自身的“演技”水平和扮演的“责任”意识有限，便缺少一种用严肃态度对待虚假情境的自觉意识。加上幼儿很少有类似的生活经历，缺少了真實的情感体验作为支撑，移情和共鸣便很难产生。在没有移情和共鸣的情况下，幼儿相对“稚拙”的“演技”不足以支撑他们的表演，“笑”便是幼儿在这样几对矛盾体的共同作用下，将戏剧的“假定性”直截了当、毫无保留地呈现在观众面前，造成的一种“穿帮”行为。随着幼儿戏剧经验的不断积累，他们在现有“角色意识”的基础上逐渐生发出“观众意识”和“剧场意识”，有了“表演给别人看”的想法，便会在意表演得像不像和观众的评价。在逐步具备了剧场的仪式感后，幼儿便有了表演的“严肃性”，“发笑”行为就会悄然消失。

（三）戏剧情境的情感性质掩盖角色的情感状态

有时戏剧角色的情感特点与整个戏剧情境的情感状态并不吻合，如《小兔乖乖》故事中小兔子智斗大灰狼的情节，尽管小兔子看见大灰狼时的心情是害怕、紧张的，但是当大灰狼把毛茸茸的爪子和尾巴伸进门缝里，小兔子们齐声喊“哎呀我的妈呀，全是毛”的时候，富有节奏感和韵律感的台词使得整个情境的氛围有趣、诙谐、搞笑，每每表演至此，幼儿非但不会害怕，反倒笑得十分开心。此时戏剧情境的能量更大，掩盖了角色本身的情感状态，幼儿觉得很好玩、很有意思，便暂时性游离角色，将戏剧情境所带给他们的积极情感体验表现了出来，“笑”便是幼儿真实情感体验的释放。

二、戏剧活动中幼儿“发笑”行为的价值立场

（一）“发笑”体现戏剧的非功利性

幼儿的“发笑”行为是一种非功利性的自娱自乐。当教师以一种与此相反的、功利性的、结果取向的价值观和心态看待幼儿的表演，以表演得“像不像”作为评价幼儿戏剧行为的标准时，就会对幼儿看似不合时宜的“笑”表现出“零容忍”。教师的横加指责和干涉，甚至强迫幼儿再现角色的情感状态，致使表演毫不生动，非但达不到所谓“好”的表演效果，反而会破坏幼儿的游戏情境，造成幼儿的无所适从和对表演的厌恶情绪。因此，面对幼儿的“笑”，教师不要过分在意，应给予他们自娱自乐的空间。幼儿的“发笑”行为契合他们的年龄特点，我们不用紧张他们总是处于这种扮演状态。随着年龄的增长，幼儿渐渐不满足于这种“不严肃”的扮演行为，开始追求表演的“逼真”效果，这时他们自然会意识到要用一种更为严肃的态度和逼真的方式进行角色扮演。

（二）“发笑”彰显戏剧的游戏精神

“儿童自出生之日起， 就先天性地携带着作为生物进化结果的各种本能、冲动、欲望的生命力量，并构成为生发游戏精神的原始动力，融汇其中。”[5]游戏精神的内涵被认为包括“自由性”“愉悦性”和“体验性”“创造性”四个方面。当我们将游戏理解为一种“精神特质”时，游戏精神的内涵往往超越游戏内容本身，它表现为不切实际的幻想、自由自在的玩乐和积极愉悦的情绪体验，它不仅体现在儿童的游戏中，也充盈在儿童的戏剧活动中。E172B383-887F-4EAB-A2A1-1F6C5339B910

基于对戏剧游戏性本质的论述，已经明确了看见大灰狼的小兔子和被狐狸抓住的小猪之所以会笑，是因为在游戏精神的观照下，他们作为“玩游戏的人”在“玩戏剧”。正如保罗·麦吉（1996）指出，发笑的人需具备一种嬉戏心态，时刻保持一种轻松娱乐的心理准备，能够将不愉快的事件看作是有趣的而不是惊恐、烦恼或紧张的。因此，虽然幼儿身处情感消极的角色之中，他们却能暂时忘却角色身份和剧情要求，处于一种自由、自主的游戏状态。伴随着游戏天性的释放，幼儿畅快享受游戏所带给他们的乐趣，“笑”正是他们投入其中，伴随游戏所产生的愉悦情感体验。

（三）“发笑”带给幼儿丰富的审美体验

审美活动总是发生在一定的审美观照当中的，当幼儿暂时性脱离角色，摆脱角色的利害关系，以相对清醒和理性的“角色感”（角色意识）来“监控”表演的过程，即幼儿以“第三者”身份观照自己的表演行为时，间隔审美主客体的心理距离产生，審美活动便开始了。而幼儿“发笑”行为正是幼儿抽离角色，用非实用的、非功利的态度对表演给予审美观照，从而获得审美愉悦和审美享受的过程。为什么“笑”，只有当幼儿觉得好玩、觉得有意思时他们才会“肆无忌惮”地笑。“笑”正是幼儿获得审美愉悦的表现，这种体验是我们所追求和希冀的，对于幼儿审美感知、审美想象和审美情感的发展具有重要意义。

总之，在戏剧活动中，幼儿的“发笑”行为契合他们的年龄特点和戏剧能力，幼儿借此获得丰富的游戏体验和审美愉悦。教师应对此报以宽容态度，看到其中蕴含的价值，尊重幼儿真实情感的自然流露。

【参考文献】

[1]？刘诗仁.谈戏剧的游戏性[J].民族艺术研究，？ 1994（2）：48.

[2]？[英]赫伯·里德著.通过艺术的教育[M].吕廷和，译.长沙：湖南美术出版社，1993：222.

[3]？[奥]茨达齐尔著.教育人类学[M].李其龙，译.上海：上海教育出版社，2001：172.

[4]？乔·温斯顿.美、笑声与戏剧教育——三者何时再相遇[J].戏剧教育与剧场研究，2012（9）：19.

[5]？丁海东.论儿童的游戏精神[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2006（1）：79.

本文系长治学院2021年校级教学改革创新项目“戏剧中浸润爱国情怀——依托高校儿童戏剧教育课程开展爱国主义教育的研究”（编号：JC202123）的阶段性研究成果。E172B383-887F-4EAB-A2A1-1F6C5339B910