洛雷托·迪策尔 费伦·卡萨斯 哈维尔·托雷斯-瓦莱霍斯 费尔南多·雷耶斯 杰米·阿尔法罗著 周宇雯 张乐云 费知行 韩戈玲 庄甘林译

摘 要：对1 033名9～14岁智利儿童（其中49.1%为女孩）的主观幸福感和其空闲时间利用的满意度进行调查，其中568人参加了公共校外项目，465人没有参加。所有参与调查的儿童就读于市立学校，且生活在高度脆弱的社會环境中。研究采用此前智利研究人员验证有效的幸福感量表和国际通用的空闲时间利用项目量表，采用验证性因素分析和多群组结构方程模型分析评估量表的拟合度和组间评分的等效性。总体结果显示，两组儿童的主观幸福感都很高。尽管大多数参加校外项目的儿童得分较高，但该结果所体现的差异并不具备统计学意义。进一步分析结果表明，参加校外项目的儿童在主观幸福感的某些方面得分明显更高，且与未参加校外项目的儿童相比，他们更快乐，对空闲时间的利用也更满意。调查结果还表明，学生对校外项目的高满意度与参与度和校外活动的多样性显著相关。此外，采用多元回归分析了年龄和性别等社会人口学变量的影响。目前，关于公共校外项目对儿童幸福感影响的研究不足，鉴于此，对这一问题展开另外两点论述。具体来说，研究不仅可以丰富人们对儿童主观幸福感的认知，还讨论了对支持儿童的公共政策进行评价时使用主观幸福感指标的问题。

关键词：主观幸福感;童年;校外项目;空闲时间利用;公共政策

中图分类号：G779 文献标识码：A 文章编号： 1004-8502（2022）03-0101-28

译者简介：周宇雯，华东理工大学外国语学院本科生，笔译二级，研究方向为英汉翻译;张乐云，华东理工大学外国语学院本科生，研究方向为英汉翻译;费知行，伯明翰大学硕士研究生，研究方向为早期教育与特殊教育;韩戈玲，上海理工大学教授，博士，研究方向为英汉对比与翻译、外语教学;庄甘林，上海外国语大学贤达经济人文学院讲师，硕士，研究方向为语言对比翻译。

一、引言

提高儿童和青少年的幸福感，包括促进儿童权利保护，是21世纪社会科学面临的最大挑战之一[1]。主观幸福感指人们对自己生活的正面或负面评价。近几十年来，主观幸福感的研究热度不断升高。

主观幸福感是个体对自身和社会生活质量所做的主观评价[2]，具有以下3个基本特征：主观幸福感基于每个人的经历以及他们对所述经历的感知和评估;主观幸福感包括积极方面的评估，而非单纯排除消极方面;主观幸福感包括对生活的总体评估，即生活满意度评估[2] [3]。关于主观幸福感的研究，涉及人们对自身生活质量的情感性和认知性评价。

迪纳（Diener）提出的概念框架被称为三维幸福感模型，包括一个认知维度和两个情感维度[4]。认知维度测量个体的总体生活满意度以及对总体满意度有影响的特定方面或领域。情感维度分为积极情感测量和消极情感测量。这个三维模型表明主观幸福感是由多方面构成的，主观幸福感不是一个简单的单一实体。因此，本文将主观幸福感视为由三个维度组成的结构体，研究人员已使用结构方程模型对其进行更新，这些模型提供了良好拟合的经验证据[5] [6]。

经过大量调查，来自个体的主观信息被科学地组织起来，个体的主观意见、看法和评价为社会政策决策提供了有效数据[7] [8]。儿童主观幸福感研究应由儿童提供关键信息，让儿童描述哪些事情对自己产生了影响。然而，仅在最近二十余年，才有研究人员将儿童提供的信息纳入相关研究体系，因此这方面需要研究者进行更加深入的调查[9]。

（一）儿童和青少年主观幸福感研究

联合国《儿童权利公约》在强调儿童参与权方面得到联合国成员国的广泛认可，这一《公约》强调儿童是享有权利的人，在开发新知识和制定公共政策时必须考虑儿童的观点。这方面的相关努力改变了大众对儿童权利的态度：从把儿童当作保护对象，到将他们视为法律规定的主体，再到承认他们是具备独立观点的积极社会成员[9]。

最近的研究结果表明，成人和儿童的认知存在明显差异。多位研究人员提出，与基于父母提供的信息相比，儿童直接提供的数据更利于有效预测和解释儿童的主观幸福感[10]。

同时，智利的研究人员越来越关注儿童主观幸福感研究，强调在研究过程中考虑儿童的观点[11-17]。目前已有研究采用一系列有效的心理测量工具收集不同年龄儿童和青少年的相关数据，部分调查结果已经公开，这极大推动了儿童主观幸福感的调查研究。

与成人主观幸福感评估相同，儿童主观幸福感也是通过总体满意度和各领域满意度进行评估。同样，儿童的主观幸福感指儿童对自己生活的评价。其中，生活既包括总体的生活，也包括具体的生活领域，如家庭、朋友或空闲时间[18]。多领域研究有助于研究人员更具体地了解儿童的主观幸福感。此外，个人、家庭、学校和社区等变量及其对儿童和青少年主观幸福感发展的影响也得到特别关注[19-22] 。研究表明，家庭是预测儿童主观幸福感的关键因素[23]。塞利格森（Seligson）及其合作者发现，对儿童和青少年总体生活满意度产生最大影响的是家庭、朋友、学校、周围环境以及他们对自我的满意度[24]。研究证实，如何利用时间对幸福感有重要影响。儿童的幸福感与其对时间利用的方式和满意度相关。

（二）主观幸福感和空闲时间的利用

空闲时间的利用及其与幸福感的联系一直是人们感兴趣和争论的话题。此前已有研究证明，成人的主观幸福感与其是否利用空闲时间参加活动有关[25]。然而，人们对这些活动如何影响儿童的主观幸福感却知之甚少[26]，直到最近才有关于这一领域的研究，揭示了儿童和青少年空闲时间的利用与其主观幸福感之间的关联[26-30]。

空闲时间的活动有多种定义。有研究人员将其定义为“成人在有偿工作以外的时间或儿童在上学以外的时间参加的活动”，也有研究人员强调是“具有积极、愉悦和内在激励作用的活动”[30-32]。同时，研究者还对新型娱乐和兴趣活动进行观察，如电脑游戏、在线社交和手机活动[26] 。

一项关于欧洲各国青少年的调查显示，一方面，青少年参与体育和户外活动的情况存在差异[33];另一方面，空闲时间利用方式随社会发展会发生变化，如近年来，青少年使用电脑的频率增加，参加体育活动的频率却有所下降[34]，这与“儿童世界”的调查结论一致。“儿童世界”国际调查在16个国家进行比较研究，探讨不同国家儿童对空闲时间的利用方式，以及儿童空闲时间的利用与其主观幸福感之间的联系[26]。调查发现，不同国家儿童利用空闲时间的方式存在差异，且在同一国家中，儿童性别、年龄和家庭物质条件不同，调查结果也存在差异。随后的一项研究也发现了类似的结果，即与所在国家相比，儿童利用校外空闲时间的情况与自身家庭经济条件相关性更大[35]。

关于空闲时间利用与主观幸福感之间的关系，里斯（Rees）的一项研究表明，经常参加体育活动与较高的积极情感和生活满意度之间存在积极联系[26]。这与其他研究报告的结果相似[37]。消遣阅读的频率和较高的主观幸福感之间也存在正相关。由此可得出结论：经常从事体育运动和/或经常出于自身兴趣进行阅读的孩子往往更快乐，对自己的生活也更满意[26]。其他作者认为，调查儿童如何利用空闲时间可以让人们了解儿童是否有机会学会并应用一些技能，这些技能对他们的自身幸福感至关重要[27]。

某些作者将空闲时间活动分为有组织的活动（如运动或个人爱好）和无组织的、放松的休闲活动（如看电视或干脆什么都不做）。研究结果表明，由成年人组织或监督的结构化休闲活动通常与幸福感更相关[38][39]。一项针对西班牙加泰罗尼亚和巴西里奥格兰德州青少年的研究表明，空闲时间活动构成一个与青少年幸福感相关的领域。结果分析显示，该领域能够激发青少年内在动机、具有娱乐性，且有其他人一起参与的结构化空闲时间活动，对青少年的主观幸福感有积极影响[28]。

简言之，尽管大部分研究是在高收入国家进行的，但已有证据表明，空闲时间的利用与儿童的主观幸福感有关。在其他不同背景的国家，例如智利，研究人员对这个问题的了解存在很大差距[26]。

目前，共有包括智利在内的30多个国家参加了“儿童世界”国际项目，极大地推动了对儿童主观幸福感的研究。除分享各国儿童主观幸福感的一般报告外，该项目还提供了一套得到国际一级验证的心理测量工具，用于评估认知和情感因素以及一系列生活领域，这也证明主观幸福感可以从不同维度进行测量[40][41] 。已完成的评估组成了科学的研究体系，有助于研究并理解儿童的生活、主观幸福感以及空闲时间利用方式[27]。

（三）社会人口学变量及其与主观幸福感的关系

迄今为止，关于社会人口学变量对儿童主观幸福感影响的研究结果尚未就不同的研究变量得出确切结论[42]。儿童主观幸福感研究最关注的社会人口学变量之一是儿童的年龄。在大多数参与研究的国家中，主观幸福感在儿童期到青春期呈下降趋势[43-46]。文献表明，主观幸福感的下降是由于青春期各方面（生理、认知、内分泌和社会情感）发展带来的变化以及这一年龄段在学校面临的压力增加，还有青少年对同伴关系的担忧[47]。

青少年主观幸福感的研究还需考虑性别变量。一些研究并未发现有意义的差异[48] [49]，但也有研究显示，男孩和女孩的主观幸福感存在差异 [50] [51]。冈萨雷斯·卡拉斯科（Gonzábz Carrasco）及其合作者对940名10～15岁青少年进行研究发现，虽然他们的总体生活满意度不存在性别差异，但男孩和女孩对不同生活维度的满意度存在差异[52]。另一个项目针对16个主观幸福感较低的国家，选取5 000多名青少年进行研究，发现女孩的低主观幸福感更受人际关系的影响，而男孩的学习成绩对其主观幸福感影响更大[5]。

鉴于各种调查并未得出一致结论，陈（Chen）等人对1980年至2017年的实证研究进行了元分析，以考察男孩和女孩在总体生活满意度上的性别差异。结果显示，总体生活满意度并不因性别而异，男孩满意度略高。他们进一步得出结论，认为有一些调节特征可以解释调查中体现的性别差异。研究发现，研究对象所处的地理区域、具体的幸福感领域、学生类型和年龄构成了研究中显示的性别差异的调节特征[53]。

在智利进行的一项研究汇总了1 520名8～14岁学生的相关数据，结果显示，总体而言，儿童的幸福感得分较高。不过，年龄较小的学生主观幸福感高于年龄较大的学生，男孩的总体幸福感高于女孩[54]。这些结果与国际上其他研究的结果一致。

就儿童群体而言，对社会经济变量与主观幸福感之间关系的研究仍处于早期阶段，尚未得出确切结论[55] [56]。据报道，经济高度贫困的儿童幸福感水平更低[57-59]。对巴西、智利和西班牙儿童进行的一项比较研究显示，与物质条件较差的儿童相比，物质条件较好的儿童幸福感和生活满意度更高。因此，有人认为，儿童的社会经济和物质条件对他们的主观幸福感和总体生活满意度有影响。物质条件对孩子来说很重要，缺乏同龄人可以获得的物质资源时，物质条件会影响他们的幸福感和社会排斥感[26]。此外，有研究人员得出结论，与调查家庭收入水平相比，调查家庭物质匮乏程度能准确地反映儿童的主观幸福感[10]。

（四）校外项目与儿童的幸福感

對一些国家校内和校外的幸福感提升项目研究发现，这些项目可以促进儿童发展，并能预防各种社会问题[60-65]。

一系列研究表明，中高收入家庭的孩子通常会在放学后参加各种有组织的活动，这些活动通常需要家长支付一定费用[66]。相比之下，在低收入家庭长大的孩子参加校外项目和课外活动的机会有限，尽管他们的父母表示，如果有合适的项目，他们的孩子会参加[67]。为解决这一不平等问题，一些国家设立了校外项目，为儿童提供多样化学习的机会，既可以合理安排时间，也可以促进儿童的自我发展。人们对放学后的时间越来越关注，这是由多种原因造成的，比如父母由于工作无法在孩子放学后回家，孩子需要参加校外活动[68]。

校外项目能在安全环境中为儿童提供额外教育，对各国的家庭和社区有重要作用。而且，校外项目已不只是为没有成人监督的儿童提供安全的庇护所，当前的校外项目内容充实，有助于提升儿童的幸福感[69]。

校外项目指一系列有计划的活动。整个学年，这些活动都在放学后定期进行。在某些情况下，这些活动还包括周末和暑假计划。与其他课外活动不同，整个学年中这些活动每天或每周至少进行一次。这些活动比学校的日常活动更灵活，根据每个项目的计划进行组织，制订计划时会考虑儿童的特点和当地条件[70]。这些项目的结构、目标和活动各不相同，但总体而言，都旨在提高儿童的学业能力，丰富社区活动，培养儿童的社会和行为技能。这些项目也减少了问题行为的发生[70-72]。这些获得国家资助的校外项目大多集中在社会经济地位低下的社区，或针对少数族裔或语言群体[73] [74]。

证据表明，校外项目可能对面临发育风险的儿童具有补偿作用。里格斯（Riggs）和格林伯格（Greenberg）指出，这些儿童从校外项目中获益最大[75]。也有人认为，这些项目对学生的阅读和数学教育产生了积极影响[76]，并减少了问题行为的发生[62] 。 尽管有大量证据表明，参与校外项目会对儿童产生积极影响，但关于各个校外项目效果的研究结果存在较大差异[70] [77] 。

近年来，校外项目的质量成为研究焦点。此项研究的展开需对校外项目的成果进行评估和比较。迄今为止，大部分研究集中在评估一个项目能否预测青少年的学习成绩、社会适应性或行为健康。当活动质量较高时，研究结果通常可以证实这种效果[78]。杜拉克（Durlak）及其合作者的一项元分析研究总结了75项关于课外项目的研究结果[62]。他们的研究结果表明，与不符合SAFE标准（有序、积极、集中和明确）的项目相比，参加符合SAFE标准项目的青少年有更积极的自我认知，对高等教育更渴望，也更不易产生问题行为。以有组织的积极环境和活动管理人员的优质培训为前提，其他研究重点放在儿童的出勤率和积极参与度。研究表明，尽管缺乏确切证据，但这些因素是影响儿童效果的关键变量[69][77][79][80]。

总体而言，一个高质量的项目对儿童未来的成功至关重要[68][79]。由于研究方法和实际因素存在很大差异，收集校外项目有效性的证据也是一大挑战。此外，许多评估研究受高辍学率、零星出勤和/或缺乏对照组的影响[63][81]。在另一项系统修正和元分析中，莱斯特（Lester）及其合作者对过去的研究进行了批判性分析[70]，他们在报告中提出，大多数修正研究的样本有严格的限制，对于更广泛的文献并不具有代表性。本综述的结果表明，纳入质量较低的研究会显著影响总体结果。

对一些进行此类研究的学者来说，高质量的项目包括学生和工作人员之间的积极关系和相互支持、学生之间的关系积极、儿童在项目活动中的参与率高、一系列支持儿童技能掌握和认知发展的活动，这些活动具有适当的项目结构水平（即项目既不混乱又不受过度控制）[77]。

尽管还需要更深入的研究，但就青少年发展各方面（包括身体发育）来说，已有证据表明，校外项目的质量决定了项目的潜在影响，即该项目在多大程度上影响青少年的成长和儿童的积极发展，以及是否可以增强儿童的幸福感。

（五）智利的校外项目和主观幸福感研究

和其他国家一样，通过对智利儿童的相关研究，有大量证据表明，如果不及时解决严重危害儿童和青少年权利的问题，就会付出巨大的情感、社会、经济和政治代价[82] [83]。这意味着，就针对儿童和青少年的预防和支持项目来说，了解、分析并加强项目质量至关重要。尽管智利与其他国家一样，遵循《儿童权利公约》，在支持儿童和青少年的公共政策方面取得了进展，但在从监护政策向保护儿童权利政策过渡方面仍面临诸多挑战。智利已加强公共行动领域的体制框架，然而，现有项目仍主要侧重对严重危害儿童、青少年权利的情况进行干预，或减少贫困儿童的风险因素，而非扩展旨在预防社会问题、促进儿童和青少年发展及提升幸福感的项目[84] [85]。

過去10年中，智利的公共和私营部门都开展了校外项目。公共部门创建了“4-7项目”，自2010年到2019年，参与该项目的儿童人数已从400人增加到12 000多人[86]。这一趋势与其他国家的情况相当[87-89]。尽管项目的覆盖面有所扩大，但该项目与智利的其他社会项目一样，并没有具体研究来评估其结果  [89][84]。

“4-7项目”是为6～13岁儿童设立的，这些儿童的母亲均在职或处于求职状态，且社会经济水平较差。该项目的目的是通过为这些儿童提供课后全面托管以支持母亲（主要是家庭互助）参加工作。该项目于每个工作日的下午4：00至晚上7：00进行，即在标准的学校时间结束后进行，每天能填补儿童3小时的空闲时间。该项目配备学校规划的工作坊、主题工作坊和聚焦性别的全面发展工作坊，由各市与当地公共教育服务机构和该项目所在地区的学校共同实施。希望实施该方案的市政当局可向国家妇女和性别平等服务局设立的公共基金提出申请，获得资金分配后聘请工作人员执行任务。关于该项目的实施，有总体的技术和行政指南[90]。

该校外项目活动的每个工作坊限制在30人内，以便导师与孩子保持更密切的关系。每个工作坊由一名导师主持，根据技术指南要求，导师必须具备儿童工作经验，是教育、心理学或社会科学方面的专业人士，同时须满足技术指南规定的其他管理要求。除导师外，还有一名协调员，负责保障整个项目的顺利进行。如前所述，活动时间为周一至周五，内容涵盖学校作业，因此，当孩子们回家时已完成作业。该项目包括一些主题工作坊，如体育、艺术和信息技术等，还有一个聚焦性别的全面发展工作坊，涉及儿童权利、性别关系中的刻板印象、暴力预防等主题。儿童可根据兴趣报名参加主题工作坊，但需参加学校作业辅导班和全面发展工作坊。在项目进行过程中，儿童会收到由国家学校援助和奖学金委员会（Junta Nacional de Auxilio Escolary Becas， JUNAEB）提供的经过营养认证的零食。母亲可以自愿为孩子报名参加这项免费服务。一经注册，孩子和母亲要承诺在项目注册期间按时参加课程。儿童可以在一年中的任何时候停止项目注册和登记，通过官方程序发出通知即可[90]。

在项目评估方面，相关指标侧重评估该项目的管理状况以及母亲和照料者的就业率改善情况，但未涉及儿童的生活质量和幸福感状态[91]。智利社会项目普遍存在不考虑儿童的意见和评价的问题，许多与儿童直接相关的举措未考虑儿童的意见。诸多关于儿童的报告批评了这一问题，因为在这些针对儿童的社会项目和计划中，儿童的意见却是最少考虑的一个方面[92][93]。由于儿童意见未得到重视，这些项目评估无法判断公共投资举措是否有助于提升儿童自身的幸福感。

近几十年来，对儿童和青少年主观幸福感的研究为儿童发展研究积累了知识经验。研究结果表明，儿童期的主观幸福感与自我效能感、乐观主义、学习成绩的提高以及更好的家庭和人际关系有关 [94][65][95]。儿童对其生活各方面的自我评价也已被纳入科学研究。儿童和青少年主观幸福感研究的热度日益增加，这意味着越来越多的国家目前拥有经过验证的知识，用于指导心理学和其他学科的新兴领域研究。此外，研究有助于创建新的项目设计和评估标准，从而提高儿童和青少年的生活质量，防止儿童和青少年权利受到侵害[64][62][95]。

本研究旨在对参与校外项目的儿童和青少年主观幸福感、活动满意度以及空闲时间利用满意度进行探索性评估。具体评价目标如下。

1. 分别调查校外项目参与组和未参与组儿童的主观幸福感，同时记录儿童主观幸福感的认知和情感维度测量结果。

2. 分别调查校外项目参与组和未参与组儿童对时间利用的满意度，特别是对空闲时间利用的满意程度。

3. 分别调查校外项目参与组和未参与组儿童的性别和年龄与主观幸福感之间的关系。

虽然该研究本质上是探索性的，但我们假设：参加校外项目的儿童对该项目的满意度较高，且对空闲时间利用的满意度高于未参与组的儿童。

二、研究方法

（一）参与者

样本包括1 033名儿童（女孩507名，男孩526名），其中568人参加了该校外项目，465人没有参加。在本研究中，未参加的一组作为对照组。儿童的年龄为9～14岁（M = 11.02，SD = 1.18），其中919人（89%）来自城市，114人（11%）来自农村。在国籍方面，841人来自智利（81.4%），192人来自其他国家（18.6%）。

根据智利使用的教育脆弱性指数（El Índice de Vulnerabilidad Escolar， IVE-SINAE），本研究包含的所有儿童和青少年都处于贫困的社会经济范围。教育脆弱性指数每年由公共机构国家学校援助和奖学金委员会计算，数值范围0～100%，百分比越高代表脆弱性水平越高。教育脆弱性指数表示每所学校学生的贫困风险状况[96]。样本中的儿童就读的学校平均脆弱性指数处于社会脆弱性的前20%，占88.12%。

（二）研究工具

本研究使用的工具包括心理健康量表和空闲时间利用满意度问卷，这些工具均在国际研究中普遍应用，并在智利国内研究中验证有效[97][27]。在用于评估主观幸福感的四个量表中，三个量表用于测量认知维度，一个量表测量情感维度。另外，有一些题目用于评估参与儿童的一些特征和他们对校外项目的满意度。

1.“儿童世界”主观幸福感量表的5题目版本（Five-item version of the Children’s Worlds Subjective Well-Being Scale， CW-SWBS5）。这些题目测量主观幸福感的认知维度，不涉及任何背景。其最初的设计基于学生生活满意度量表（Students’ Life Satisfaction Scale， SLSS）[98]，并经过阿尔法罗（Alfaro）等人在智利验证[1]。为提高该量表的内部一致性和跨文化可比性，研究人员通过收集“儿童世界”项目的数据连续对其进行数次修改。第3轮数据收集试用了修订版的主观幸福感量表，包含7个题目。其中一个题目由于跨文化可比性较弱，在试点试用后被删除。通过对35个国家的数据进行验证性因素分析（Confirmatory Factor Analysis， CFA）和多群组结构方程模型分析发现，5题目版主观幸福感量表（CW-SWBS5）最具跨文化可比性 [99] [27]。本研究采用5题目版量表，其基础是7题目版量表。用7题目版量表收集智利样本的数据，经过特定验证性因素分析，修订出5题目版量表。验证性因素分析结果显示，5题目版量表最适合，其中一个题目与卡萨斯（Casas）和冈萨雷斯·卡拉斯科（Gonzábz Carrasco）的建议不同[99]。量表的5个题目分别为：“我的生活就该这样”“我生活中的一切棒极了”“我喜欢我的生活”“我享受我的生活”“我对我的生活很满意”。问卷采用11点李克特量表，分值为0～10，其中0分为“完全不同意”，10分为“完全同意”。（见表5）

2. “儿童世界”生活领域主观幸福感量表（The Children’s Worlds Domain Based Subjective Well-being Scale， CW-DBSWBS），通过对生活领域的满意度测量主观幸福感的认知维度。该量表最初以塞利格森（Seligson）、许布纳（Huebner）和瓦卢瓦（Valois）的简版多维学生生活满意度量表（Brief Multidimensional Student Life Satisfaction Scale， BMSLSS）為基础[24]，该版本与卡萨斯（Casas）和里斯（Rees）修改的版本相对应[40]，并由卡萨斯（Casas）等人在智利验证[100]。该量表包括5个题目，采用11点评分，分值为0～10，其中0分为“完全不满意”，10分为“完全满意”。（见表5）

3. 整体生活满意度量表（The Overall Life Satisfaction Global Scale， OLS）是一个单项的认知性主观幸福感量表。该量表由坎贝尔（Campbella）、康弗斯（Converse）和罗杰斯（Rodgers）提出，用于评估整体生活满意度[7]。在智利、巴西、西班牙和罗马尼亚学生中，整体生活满意度量表与其他满意度测量方法具有足够的聚合效度[100]。本量表采用11点评分，分值为0～10，要求儿童回答：你对自己整体生活的满意度有多高？

4.“儿童世界”积极和消极情感量表（The Children’s Worlds Positive and Negative Affect Scale， CW-PNAS）。该量表的设计基础是巴雷特（Barret）和拉塞尔（Russell）的核心情绪量表（Scale of Core Affect），用于测量主观幸福感的情感维度[101]。与之前的量表一样，该版本是第三版“儿童世界”调查问卷的一部分。量表采用11点评分，标题为：在最能描述你过去两周感受的选项方框内打钩。在西班牙版本中，0表示“完全没有”，10表示“一直都有”。测量结果包括积极情感（Positive Affect， PA）：快乐、平静和精力充沛，消极情感（Negative Affext， NA）：悲伤、压力和厌烦。（见表5）

5.关于时间利用的问卷题目出自“儿童世界”项目，包括2个关于时间利用满意度的题目和14个关于不同校外活动频率的题目。满意度测量采用11点评分，0表示“完全不满意”，10表示“完全满意”。测量时间利用满意度的2个题目分别为“你如何利用你的时间”和“你有多少空闲时间可以做自己想做的事”。测量校外活動频率的14个题目涉及与各种活动相关的问题，回答的频率范围从“从不”到“每天”，详见表4。

6. 关于项目满意度的4个题目，采用11点评分，0表示“完全不满意”，10表示“完全满意”。评价题目分别为“你对自己参加的工作坊的满意度如何”“你对你在工作坊的同伴的满意度如何”“你对工作坊监督员的满意度如何”以及“你对整个项目的满意度如何”。

（三）研究步骤

1. 试点测试

在进行问卷调查前，研究人员对该项目中的一组儿童进行了预测，目的是检查他们能否完全理解问题、完成问卷所需的时间以及指导语是否清晰。问卷完成后，与受访者简短交谈，收集他们的第一印象和/或疑惑。在对信息进行分析后，改进并确定了调查问卷的最终格式。

2. 样本选择

研究人员联系了国家妇女和性别平等服务局，请对方协助选择参与者。国家妇女和性别平等服务局是负责“4-7项目”实施的公共服务机构。联系该机构便于进入大都会区参与实施该项目的学校。该服务机构正式授权允许进行研究，并邀请该项目的负责人参与研究，对研究给予极大的支持。在2019年大都会区参加该项目的71所学校中，有60所（占学校总数的84.5%）学校同意协助研究。未参与组由同一学校、同一年龄段但未参加该项目的学生组成。

关于小组配置，参与组由在调查申请之日所有参加项目且符合年龄范围的儿童组成，未参与组由同一班级中没有参加校外项目也未参加调查的儿童组成。研究人员无法对每组的特征进行额外控制，因此，使用结构方程模型的多组分析调查问卷答案的等效性和可比性。

3. 数据采集

本研究收集了2019学年5—12月的数据。与每个参与的学校和项目协调员进行联系，确定对项目参与者和非参与者进行问卷调查的日期。在此之前，参加该项目并在研究年龄范围内的儿童父母和法定监护人已签署了知情同意书。对于未得到监护人同意的儿童，研究人员让他们在其他儿童回答问卷时参加了另一项活动。对儿童分组进行量表测试时，一名研究小组成员在场。

4. 伦理考量

该研究遵循赫罗纳大学心理学、健康和生活质量博士项目制定的人类研究伦理规范和指导智利科学研究的伦理研究规程[102]。该研究获得了国家妇女和性别平等服务局的授权和官方赞助，该机构是负责国家级项目的公共部门。研究人员联系了学校级的项目负责人和协调员，并正式邀请他们参与研究，包括签字授权问卷管理。参与调查的儿童的父母或法定监护人需签署一份知情同意书，该同意书在儿童填写调查问卷前发放。研究人员还通过文件征求了儿童的意愿，告知他们自愿参加调查，且以匿名形式填写问卷，他们提供的所有信息会被严格保密，仅用于研究目的。

（四）数据分析

首先排除未作答题目超过25%的问卷，然后对量表进行逐一分析，排除一个或多个量表中未作答题目超过25%的问卷。最终，1 099份问卷中有66份被排除，最终样本由1 033名儿童组成。其余缺失值用SPSS 21软件进行回归估算。量表的拟合和统计验证采用验证性因素分析的最大似然估计拟合模型。然后对未参与组和参与组的多组模型进行分析，以确定心理测量仪器的参数对两组是否保持恒定，从而确定结果是否具有可比性。分析使用Amos 21软件，以卡方、比较拟合指数（Bentler Comparative Fit Index， CFI）、斯泰格尔-林德近似均方根误差（Steiger-Lind Root Mean Square Error of Approximation， RMSEA）和标准化残差均方根（Standardized Root Mean Square Residual， SRMR）作为验证模型拟合的指标。CFA值高于0.95，斯泰格尔-林德近似均方根误差和标准化残差均方根值低于0.05，表明拟合度较好[103][104]。

为准确对比两组儿童的差异，我们使用多群组验证性因素分析，考虑三种不变性水平：构形不变性（无限制）;度量不变性（限制因子载荷相等）;标量不变性（限制因子载荷和截距相等）。构形不变性允许对相关性和回归进行比较，而度量不变性允许对均值进行比较。所有模型均通过以上三个步骤进行测试。当额外限定后观察到比较拟合指数变化小于0.01时，则认为不变性是可以接受的  [105][106]。

在验证量表的因素结构后，对描述性统计数据和各量表之间的相关性进行计算。将量表的整体指数转换为0～100，以便进行可视化比较。最后，运用多元回归模型评估人口统计学变量和空闲时间活动测量对主观幸福感的影响。

三、研究结果

（一）心理测量量表的拟合

本研究使用的5题目版主观幸福感量表对智利样本的拟合度最佳（χ2 = 13.311;CFI = 0.997;RMSEA = 0.047;SRMR = 0.009）。多组分析显示，量表在两组之间的度量不变性和标量不变性满足，表明两组的相关性、因子载荷和均值具有可比性。本研究样本中，该量表的信度较高（α = 0.91）。

“儿童世界”生活领域主观幸福感量表用5个题目（对“朋友”“你的邻居”“你的家庭生活”“你的学生生活”和 “你的外貌 ”的满意度）对样本呈现出最佳拟合（χ2 = 13.549;CFI = 0.988;RMSEA = 0.041;SRMR = 0.021）。多组分析显示，量表在两组之间的度量不变性和标量不变性满足，表明两组的相关性、因子载荷和均值具有可比性。本研究样本中，该量表的信度为α = 0.67。

“儿童世界”积极和消极情感量表与样本呈现最优拟合，量表包含6个题目：“你是否感觉快乐”“你是否感觉平静”“你是否精力充沛”“你是否感觉悲伤”“你是否感觉有压力”“你是否感觉厌烦”（χ2 = 22.009;CFI = 0.983;RMSEA = 0.046;SRMR =  0.027）。多组分析显示，量表在两组之间的度量不变性满足，但未显示标量不变性，表明两组之间的相关性和因子载荷具有可比性，但其均值不具有可比性，这可能是因为未参与组和参与组成员的回答方式不同。半偏限定分析显示可比性问题主要是由两个题目引起的：“你是否感觉有压力”和“你是否精力充沛”。两个题目中任何一个的截距不进行限定，模型就会显示度量不变性（χ2 = 45.420;CFI = 0.971;RMSEA = 0.035;SRMR = 0.037）。本研究样本中，该量表积极影响和消极影响维度的信度中等（分别为α = 0.54，α = 0.63）。

（二）描述性统计和相关性

合并样本在幸福感、生活满意度和空闲时间利用方面得分较高，偏度和峰度值都在可接受范围内[107]。5题目版主观幸福感量表、生活领域主观幸福感量表和积极情感量表的平均分较高，均超过80分（满分100分），而消极情感量表的平均分较低。（见表2）

通过计算相关系数分析主观幸福感量表之间的关联。积极影响测量值之间的相关系数r介于0.447和0.648之间（p < .001），這些相关系数具有统计学意义，也就是说，其中一个幸福感量表的得分越高，在其他量表（包括积极情感量表）中的得分也越高。消极情感量表与其他量表呈负相关，这些相关系数也具有统计学意义，其r值介于

–0.336和–0.246之间（p < .001），也就是说，主观幸福感量表的得分越高，消极情感量表的得分越低（见表2）。在合并样本中，时间利用满意度的2个题目之间的相关性也具有统计学意义（r = 0.381，p < .001）。

研究人员还计算了项目满意度的均值及其与其他题目的相关性。结果显示，儿童对项目的整体满意度以及对监督员、工作坊和工作坊的同伴满意度得分都很高。所有题目之间显著相关（见表3）。

表4显示与校外活动有关的问题的结果。最常见的活动，即每周至少参与5天的活动是“和家人一起放松、聊天或玩乐”（69.6%）、“看电视”（58.8%）和“使用社交媒体网络”（58.7%）。最少见的活动是“其他工作”（9.5%）、“和家人一起工作”（15.1%）和“去教堂或参加其他宗教活动”（16.0%）。

（三）参与组和未参与组的主观幸福感量表及题目比较

用独立样本t检验比较参与组和未参与组填写的量表和量表题目（见表5）。根据OLS量表，参与组儿童对生活表现出一定程度的满意度，但两组之间的差异不显著。其他量表得分没有显著差异，但各评价题目之间存在显著差异。

两组儿童在5题目版主观幸福感量表中的2个题目存在显著差异：“我喜欢我的生活”（参与组：M = 8.95，SD = 2.16;未参与组：M = 8.62，SD = 2.49）和“我对我的生活很满意”（参与组：M = 9.04，SD = 2.11;未参与组：M = 8.73，SD = 2.36）。在“儿童世界”积极和消极情感量表中，参与组儿童在“你快乐吗”和“你是否感到平静”两个题目的得分显著高于未参与组（参与组：M = 8.65，SD = 2.15;未参与组：M = 8.37，SD = 2.26。参与组：M = 7.77，SD = 2.91;未参与组：M = 7.36，SD = 3.02）。

比较两组儿童对空闲时间时长的满意度没有发现显著差异。然而，当问及对空闲时间利用方式的满意度时，参加“4-7项目”的儿童得分显著更高（参与组：M = 8.60，SD = 2.24;未参与组：M = 8.23，SD = 2.35）。

（四）校外活动和参与率的关系

对最频繁的校外活动（即每周至少参加5次活动）进行卡方检验发现，参加项目与14个题目中的7个（50%）有显著关联（见表6）。参加项目的儿童每周至少有5天和家人一起放松、聊天或玩乐（72.9%），运动、锻炼（60.7%），做作业、学习（56.5%），照顾兄弟姐妹或其他人（46%），进行校外复习（22.7%）和去教堂或参加其他宗教活动（18.1%）。放学后活动的频率与参加项目显著相关，而未参与组儿童使用社交网络的频率更高，其中64.9%的儿童每周使用社交网络的时间大于等于5天。在帮忙做家务、看电视、玩耍或休息的频率方面两组没有显著相关。

（五）社会人口学变量和空闲时间活动对主观幸福感的多元线性回归分析

对两组参与者之间存在显著差异的量表，即主观幸福感量表和积极情感量表，进行多元线性回归分析，以便更具体地了解变量之间的关系及其对参与组和未参与组儿童主观幸福感的影响。上述分析有助于评估社会人口学变量和空闲时间活动对主观幸福感的影响。

以5题目版主观幸福感量表为因变量的分析涉及2个模型，一个模型分析社会人口学变量，另一个模型分析儿童的校外活动。结果表明，性别和年龄对未参与组儿童（性别：β = 0.119，p < .05;年龄：β = –0.118，p < .05）和参与组儿童（性别：β = 0.097，p < .05;年龄：β = –0.143，p < .01）的主观幸福感都有影响。儿童的国籍（智利人或非智利人）对未参与组儿童的幸福感有影响（β =0.090，p < .05），但对参与组的儿童没有影响（见表7）。

模型2显示，“和家人一起放松、聊天或玩乐”对两组儿童的幸福感都有影响（未参与组：β = 0.407，p < .001;参与组：β = 0.312，p < .001）。“看电视”对参与组儿童的幸福感有影响。对于未参与组的儿童，“进行校外复习”对他们的幸福感有积极作用，“和家人一起工作”则会对幸福感产生消极作用。

另一个多元线性回归分析中的因变量是积极情感量表。结果显示，年龄对两组儿童的积极情感量表都有影响（未参与组：β = –0.120，p <.05;参与组：β = –0.145，p <.01）。性别只对未参与组儿童有显著影响（β = 0.134，p < .01）。

儿童参加频率較高的校外活动是“和家人一起放松、聊天或玩乐”和 “做作业、学习”，这2项是两组儿童积极情感量表的预测变量。对于参与组儿童，显著的预测变量包括“在外玩耍、消磨时间”（β = 0.096，p < .05），“运动、锻炼”（β = 0.096，p < .05）和“看电视”（β = 0.136，p < .01）。对于未参与组儿童，显著的预测变量是“进行校外复习”（β = 0.110，p < .05）。

四、讨论

本研究的目的是评估参加校外活动的智利儿童和青少年的主观幸福感、对项目的满意度以及他们对空闲时间利用的满意度。

研究首先进行了验证性因素分析，结果显示，本研究使用的所有量表均有效。对参加该项目和未参加该项目的儿童的量表进行的多组分析表明，所有的统计数据在两组间几乎相等。唯一的例外是“儿童世界”积极和消极情感量表，其平均值只能在某些限定条件下进行比较，这可能是因为两组儿童对其中2个题目的回答方式不同，这一问题有待今后更深入地研究。

研究结果显示，儿童的主观幸福感得分较高，这验证了智利早期研究收集的证据[97] [108] [100]。关于本研究的第一个具体目标，在比较参与组儿童和未参与组儿童的主观幸福感时，总体结果表明，两组儿童的总体主观幸福感不存在显著差异。但是，有些特征反映了群体之间的一些显著差异。与未参与组儿童相比，参加该项目的儿童在主观幸福感的某些方面得分明显更高，他们对空闲时间的利用方式感到更快乐、更满意。

参与组儿童在幸福感（主观幸福感中的情感成分）和主观幸福感的2个认知成分题目上得分较高。考虑到这些儿童的高度社会脆弱性，这些研究结果显得尤为重要，表明这种社会项目可以带来令人满意的主观幸福感。此外，这些结果与国际研究和最近在智利进行的一项研究结果相符，智利的相关研究表明，儿童和青少年参与校外活动对幸福感和社会情感技能的发展有积极影响 [89]。由本研究中讨论的国际研究结果可以推断，参加校外项目、尤其是高质量项目的儿童主观幸福感发展良好。这项探索性研究旨在推动将儿童的观点纳入社会项目评估。研究结果表明，与其他儿童相比，参加校外活动的儿童在主观幸福感的某些方面发展更好。

本研究的目标不包括评估校外项目的质量及其与儿童幸福感之间的联系。评估校外项目的质量标准及其对儿童幸福感的影响是未来研究面临的挑战。证据表明，校外项目的质量标准，如工作人员与儿童之间的良好关系和相互支持、儿童之间的良好关系、儿童的高度参与、一系列为学校技能提供帮助的活动，以及组织良好的项目，都会影响儿童的积极发展 [77]。有证据进一步表明，这些项目可能对风险儿童的发展有补偿作用，对其掌握某些学校要求的技能[76]和减少问题行为[62]有积极影响。这一校外项目已具备技术指南和组织框架，让儿童参与评估自己的幸福感，且无须很高的投资成本。因此，这是一个有助于缩小当今智利社会差距的机会。正如儿童权利委员会[93]在一份关于智利儿童状况的报告所述和智利全国儿童理事会[92]所讲的那样，家庭收入的高度失衡对儿童的生活有深远的影响。因此，校外项目等针对社会弱势群体的预防性举措也许能为儿童发展和幸福感提升提供更多机会。

第二个研究目标是评估参加校外项目的儿童和未参加的儿童对空闲时间时长和利用情况的满意度。有趣的是，参与组儿童对时间利用的满意度明显高于未参与组儿童。这一结果引出一个有趣的分析领域，即儿童在课余时间从事活动的质量和种类及其与主观幸福感之间的关系。欧洲国家和较富裕的经济体进行了比较研究，将空闲时间利用与幸福感和总体生活满意度相联 [26] [34] [35]，发人深省。发展中国家的情况则截然不同，迄今为止，这些国家几乎没有收集到任何相关证据。一项研究表明，儿童对用校外项目充实时间这种方式更满意。早期研究的证据与这些发现一致，即儿童有规划地利用空闲时间参加自己感兴趣的人际关系活动，可以提高儿童的幸福感[28]。

研究分析了两组儿童在校外时间参加的活动类型，最常见的活动是家庭娱乐、看电视和使用社交网络。组间比较显示，参加“4-7项目”的儿童在被问及的几项活动中花费的时间不同。参与组儿童表示，他们用于学习、运动、关心他人、参与家庭活动和前往教堂的时间更多。结果发现，与未参与组相比，参与项目与更高的活动多样性和活动频率之间存在显著关联，而未参与组只有使用社交网络的频率明显增加。需进一步研究该项目对儿童在空闲时间可能从事的其他活动的潜在影响。本研究的结果对这一点没有给出更多的结论性思考，但提出了更多值得研究的问题。

这项研究结果表明，该类校外项目非常重要，尤其对于高度社会脆弱性的群体，可以为儿童创造利用课余时间的机会。结果进一步表明，儿童对该项目、项目监督员、工作坊以及同伴的满意度很高。这一结果与假设相符，即儿童对这个项目表现出较高的满意度。对设计关于关爱和保护儿童权利的社会项目的人来说，这些研究结果很有意义。此外，验证儿童对该项目的满意度是整合项目质量评估指标和促进儿童幸福感的具体目标的第一步，而这些方面是本研究未涉及的。

如上所述，结果表明，在被问及的关于时间利用的题目中，参加该项目的儿童与未参与组儿童的课余时间利用方式不同。研究分析了儿童对空闲时间利用方式的满意度，其结果也与假设相符，即参加该项目的儿童比未参加的儿童对空闲时间利用的满意度更高。因此，这项研究增加了关于生活在社会弱势环境中的儿童对课余时间利用满意度的现有证据。如前所述，这在智利是一个全新的研究领域[26]。

关于第三个具体研究目标，多元回归分析表明，年龄和性别等变量对儿童幸福感有影响，这也验证了智利国内和国际研究的结果[50] [109]。关于参与组和未参与组的年龄，儿童年龄越大，主观幸福感下降越多，这也与早期的研究结果一致[43]。

本文分析的结果表明，性别会对幸福感产生影响，这种影响在回归模型中有所不同。关于幸福感的一个令人惊讶的结果与儿童的积极情感有關。对于未参与组，性别对积极情感有影响，男孩的积极情感得分高于女孩。然而，在参与组中没有观察到这种显著差异。这表明，该项目对两性的积极情感的影响方式相同。这些初步结果表明，有必要开展进一步研究分析性别变量对参加这些项目的女孩和男孩主观幸福感的影响。有趣的是，作为初步总体分析中要考虑的因素，在项目活动中有考虑儿童性别的个人发展工作坊，这些工作坊可能会以某种方式影响女孩的积极情感。未来的定性研究可以考察更全面的因素，这些因素会给这一有趣的发现带来更多意义。最近的一项综合研究修订了关于女性青少年幸福感的定性研究，提出背景因素影响幸福感。这表明，发展干预不仅要针对个体因素，还要针对两性关系不平等的结构性因素 [110]。因为该项目是国家妇女和性别平等服务局推出的项目的一部分，旨在缩小智利存在的性别差距，所以，这项研究的结果可能具有重大的意义。令人惊讶的是，到目前为止，该项目尚未对男性和女性之间的这一性别指标进行评估。

本研究主要关注的是参加校外社会项目的贫困儿童和青少年的主观幸福感，是诸多为社会弱势群体特设的项目之一。将儿童的观点纳入这项关于儿童自身主观幸福感的研究，反映了社会对解决各种贫困问题的关注，尤其是儿童的贫困问题，因为儿童期比其他阶段受贫困的影响更大[111]。尽管做出一些努力，但在设计项目评估方案时，以成人为中心的视角仍然存在，因为在标准项目开发和管理中忽略了主角（本研究中的儿童）的意见。收集儿童的意见有助于解决儿童面临的物质和非物质贫困问题，考虑到社会脆弱性的关系方面，指导以儿童为重点的政策制定 [112]。将儿童的主观幸福感指标纳入公共政策，有助于提高针对儿童和青少年的举措的适宜性和有效性。本研究的结果表明，儿童的意见可以提供关于儿童项目和服务的重要信息。本研究还调查了儿童对生活满意度、空闲时间利用满意度和幸福感的意见。上述内容说明，探索各种因素之间的联系颇具潜力，可以丰富社会项目和政策的循证、发展和评估。

本研究存在一些值得关注的局限性：工作坊形式多样，记录不完整且过于笼统，不同地区的项目开展的活动之间存在差异。这些因素导致研究无法对活动类型及其与儿童主观幸福感的关系进行更详细的评估和更具体的分析。其他关于这一主题的研究收集的证据表明，有重点、有组织且持续开展的课外活动对儿童的社会情绪健康和技能发展有积极影响[62] [77]。此外，与校内教育课程相比，分析校外项目存在方法论上的挑战，因为这些项目没有与校内教育相同的标准化结构。虽然二者有共同的目标和技术指南，但课外项目的实施计划和模式通常更灵活，目前智利与国家妇女和性别平等服务局联合开展的项目也是如此。

此外，研究样本还存在另一些局限性。研究人员无法控制被研究群体的特征，所以研究结论不能推广到智利的全部人口。未来可对变量进行更具体的控制以进行前后测研究，有利于确定组间结果差异的更多解释性因素，并得出更准确的结论。可以考虑将准实验性设计作为未来研究的方向。此外，本研究样本仅包括生活在大都会地区的儿童，未包含智利其他地区的儿童，所以研究结果无法推广到智利其他地区的儿童。虽然大都会地区包含智利40.47%的人口[113]和28.79%的国家项目[87]，但研究结果只适用于参与地区的儿童，因此未来研究应深入其他地区进行更多探索。此外，样本中包含一些非智利籍的儿童（18.6%），也有一些儿童生活在农村地区（11%）。虽然本研究没有对这些变量的影响进行具体分析，但确实有其他国籍的儿童参加该项目。该项目还在一些农村儿童能够接触到的地区实施，这为未来研究对这些变量进行更具体的分析提供了机会。

本研究揭示了空闲时间利用和儿童幸福感之间的有趣关系。然而，现有信息有限，无法进一步探究该项目对儿童参加的活动类型的影响以及与幸福感之间的联系。因此，建议未来研究使用定性研究方法，以深入了解参加校外项目对儿童的影响，以及这些项目是如何提升儿童幸福感的。

五、结论

本研究的目的是评估儿童的主观幸福感、他们对校外项目及对空闲时间利用的满意度，该研究目的已实现。研究结果支持研究前提出的假设，参与组儿童对校外项目非常满意，与未参与组相比，参与组儿童对空闲时间利用的满意度更高。研究结果表明，儿童利用课后时间的方式会影响儿童的主观幸福感，因此，制定公共政策时要考虑相关问题。重新设计新项目需要巨额投资成本，与其这样，或许可以利用现有的社会项目，增加符合现有研究证据的项目质量标准，倾听儿童的意见，纳入项目评估标准以指导相关项目，从而提升儿童的幸福感。有证据表明，儿童的观点是制定和评估社会政策的重要信息来源。

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Children Participating in After-school Programs in Chile： Subjective Well-being， Satisfaction with Free Time Use and Satisfaction with the Program

LORETO Ditzel 1-2 ， FERRAN Casas 3-4， JAVIER Torres-Vallejos 5 ，

FERNANDO Reyes 1-2 ， JAIME Alfaro 1

（1.Faculty of Psychology， Universidad del Desarrollo， Chile; 2.Doctoral Program in sychology， Health and Quality of Life University of Girona， Spain; 3.Research Institute on Quality of Life， University of Girona， Spain; 4.Doctoral Program on Education and Society， Faculty of Education and Social Sciences， Universidad Andres Bello， Chile; 5.Faculty of Education of Social Sciences， Universidad Andres Bello， Chile）

Abstract： This article analyzes the subjective well-being and satisfaction with the use of free time of 1，033 Chilean children （49.1% girls） aged 9 to 14 years of whom 568 attend a public after-school Program and 465 do not. The satisfaction levels of participants in the Program are also assessed. All of the children are living in contexts of high social vulnerability， and they attend municipal schools. Well-being scales previously validated in Chile and free-time use items internationally used were applied here. The scales' fit and score equivalence between groups were evaluated with a confirmatory factor analysis and multi-group structural equations analysis. The overall results show that children in both groups presented high levels of subjective well-being. Although the majority of those attending the Program had higher scores， the differences did not reach statistical significance. With the more specific analysis， the children attending the Program showed significantly higher scores in some subjective well-being aspects. They also felt happier and more satisfied with their use of free time compared to the group not attending the Program.The results also indicated high satisfaction with the Program， a significant correlation between Program participation， and a greater diversity of activities pursued outside of the classroom. The impact of socio-demographic variables such as age and gender were analyzed using multiple regression. The effect of public initiatives on children’s well-being is discussed in light of the scant research currently available in the field. Two other points are discussed as well. Specifically， the results of this research may add to the knowledge around child subjective well-being. The use of subjective well-being indicators when evaluating public policies in support of childhood is also addressed.

Keywords： Subjective Well-being; Childhood; After-school Programs; Use of free Time; Public Policies