浙江杭州市安吉路幼儿园 姜 娜

课程审议是课程主体对具体教育实践情景中的问题进行反复讨论权衡，以获得一致性的理解和解释，最终作出恰当的、一致的课程变革决定以及提出相应策略的课程开发的重要途径和方法。多年来，我园积极践行“问题导向”的课程审议，全力推进园本课程建构，实现“在课程中诗意栖居”的美好愿景，达成“有仪、有疑、有谊、有怡“的儿童发展目标。我园的园本课程“怡乐课程”主要由体验发展活动、巴学实践活动、社团兴趣活动组成。三类活动相辅相成，既能满足幼儿发展的基本需求，又能为幼儿提供多元化、个性化发展的可能，让幼儿在做中学、玩中学、生活中学。在园本课程的建构与实施过程中，我们努力找准教育实践中的真实问题，并据此开展课程审议，让审议更贴实际、更有实效。下面是我们的具体做法。

一、收集问题

爱因斯坦曾说，“提出问题比解决问题更重要”。在课程审议中，找准问题是研究的起点和关键。我们努力通过多形式向多主体收集课程实践中存在的真实问题，并进行梳理、汇总。

1.问题源于多主体

在教育实践中，课程管理者、课程专家、教师、幼儿、家长等不同的主体对课程的理解角度不同，因此发现的问题也不相同。课程管理者、专家会从相对宏观、理性的角度提出方向性的问题；教师会从课程实践的细节提出具体的、涉及操作层面的问题；幼儿会基于对事物的感知和体验提出问题；家长会从教育合作者的角度提出问题。因此，在课程审议前，我们尽可能地向不同主体收集问题，聚焦成人立场的问题与儿童立场的问题、幼儿园视角的问题与家庭视角的问题，使收集到的问题更全面、更真实。

2.多种形式收集问题

幼儿园主要通过集中收集和日常收集两种渠道收集课程实践中的问题。集中收集，即每学年末通过问卷调查、圆桌会座谈、现场调研等形式向课程管理者、教师及家长收集问题；以情境化交流、面对面访谈等形式捕捉幼儿的问题；通过课程论证会、课程推进会等形式向课程专家收集问题与建议。日常收集，即在日常的沟通交流中，随时随地向教师、幼儿、家长收集问题，让教育实践中出现的问题得以及时发现并进入课程管理者的视野。

3.多维度梳理问题

课程实践中的问题指向各不相同，有涉及课程目标、课程内容的，还有涉及课程实施策略、课程评价方法的。我们需要对收集到的问题进行梳理，清晰地呈现各类问题，为后期分析问题做好准备。一方面，我们会对收集到的问题按课程基本要素进行分类；另一方面，我们会对同质的问题进行合并、精简。我们还会将梳理好的问题以思维导图的方式呈现，让问题信息可视化。例如，在2020 年，我园对收集到的各类问题进行梳理，绘制了“课程实践问题网络图”（见下图）。

二、甄选问题

在课程审议中，并非审议的问题越多越好，因此我们对收集到的问题在前期梳理、分类的基础上，从问题是否真实、是否有共性、是否有解决的可能性、是否能促进教师专业发展四个方面加以分析、判断，从中甄选出有价值的问题进行审议。

1.问题是否真实

课程审议要关注、解决的必须是真问题，这里的“真”不仅指问题的来源是课程实践的真实情境，也指问题是触及课程实践本质的，有助于更好地建构与实施课程的。这就需要我们通过调查、分析等方法鉴别问题，剔除表面、片面的问题。例如，我们曾对由多名教师提出的“预选的‘巴学实践’项目活动小、中、大班分布不均衡”这一问题进行分析。我们认为这种不均衡正是基于对不同年龄段幼儿的活动经验、活动能力的分析、判断形成的。小班幼儿自主探究能力较弱，因此在课程实践中会多一些主题活动而少一些项目活动；中、大班幼儿的问题意识、探究能力明显增强，因此会有更多的项目活动，并相应减少主题活动。因此，教师提出的这个问题并不需要进行深入审议。又如，对于在访谈中部分幼儿提到的“晨间体育游戏时间不够长”这一问题，我们向班级教师做了调查，实际上并非晨间体育游戏时间不够长，而是因为个别幼儿来园晚，从而减少了晨间游戏时间。对于这类问题，我们一般会通过解释、说明等方式快速解决，无需进行深入审议。

2.问题是否有共性

我们认为需要审议的问题应该是课程实践中普遍存在的共性问题。为此，我们从收集到的问题中甄选出共性问题进行进一步审议。比如，有21 位教师提出“‘怡乐课程’三类活动容量过大，无法按学期完成”，可见这个问题是教师课程实践中的一个共性问题，有审议的必要。值得一提的是，我们不能反过来简单地认为少数人提出的问题就一定不是共性问题。有些专家或管理者提出的问题，虽然提出问题的人数不多，却是课程实践中典型的、重要的问题。这些问题往往需要进行系统审视才能被发现，一线教师往往不容易发现，但这些问题对于课程实践的影响却是广泛而深远的。比如，“‘怡乐课程’三类活动与教师活动方案设计手册没有完全匹配”的问题，虽然只有3 位管理者提出，但这一问题是课程实践中亟待解决的关键问题，因此有必要作为重点问题加以审议。

3.是否有解决问题的可能性

课程实践中需要解决的问题非常多，但是我们不一定都能解决。因此，在甄选问题时，我们要充分考虑解决问题的可能性。第一，判断教师能否通过亲身实践来解决问题；第二，评估教师是否具有解决问题的能力；第三，考虑在解决问题时能否获得足够的资源支持。我们尽可能地平衡“需要解决的问题”和“可能解决的问题”之间的关系，从“需要解决的问题”中甄选“可能解决的问题”。例如，我们对专家提出的“‘巴学实践’项目活动缺乏应有的动态评议”这个问题进行了分析。一方面，我园的省规划课题“巴学样式：幼儿实践活动创新的园本探索”研究已历时两年，为解决动态评议问题奠定了基础、储备了能力；另一方面，动态评议贯穿项目活动的全过程，教师可以基于实践研究设计“项目活动动态评议表”，并在项目活动的实践中运用、优化。鉴于这两方面的思考，我们认为这个问题具有审议价值和实践可行性。

4.问题的解决是否能促进教师专业发展

解决问题的过程能促进教师的专业发展，如提升教育理念、优化教育方法、丰富教育策略、改进教育评价方法等。我们认为，值得审议的问题一定不是一个单结构、简单化的问题，它一定是需要教师通过创造性地运用专业知识、发挥集体智慧才能解决的问题，能促进教师在共同研究中实现共同成长。例如，在2020 年收集到的问题中，我们甄选出“‘巴学实践’项目活动预案给予幼儿自主的空间不够”“班本课程的建构与实施有些盲目，缺乏价值判断”“‘巴学实践’项目活动缺乏应有的动态评议”等问题进行审议，教师在不断研究、逐步解决问题的过程中获得了较快的专业发展。

三、制定审议预案

在正式开展审议前，我们会对甄选出来的问题做进一步分析、研究，然后针对每个问题制定审议预案。我们基于审议层级、审议时间、审议任务、审议流程等，制定“课程审议预案表”，厘清审议思路，指明审议方向。

课程审议预案表

1.匹配适宜的审议层级

通过长期的实践，我园形成了与集团化办园相适应的“四级审议”模式，包括集团审议、园区审议、年级审议、班级审议。集团审议主要是对“课程实施方案”进行系统审视和调整；园区审议主要是挖掘并利用本土资源研发“巴学实践”项目活动；年级审议主要是对主题活动及项目活动进行审议；班级审议主要是做好主题活动（项目活动）实施方案的班本化调整。四个层级上下贯通，既有集中审议又有分层级审议，使审议更有针对性和有效性。为快速、有效地解决问题，我们往往将要审议的问题放在适宜的审议层级进行审议。当然，很多问题的解决并非一个层级的审议就能实现的，往往需要几个层级上下联动协同审议，甚至需要各层级多次联动审议才能实现。比如，对“‘怡乐课程’年龄段目标过于繁杂，需要重新修订”的问题，我们首先通过集团审议形成总的修订要求，然后通过年级审议修订小、中、大各年龄段的目标，之后再提交给集团审议，最终形成各年龄段的目标体系。这种几上几下的多层级联动审议，可以让问题解决得更系统、更彻底。

2.有序安排审议时间

为确保课程审议的有序开展，我们对审议时间作了整体规划，既考虑问题解决的紧迫性，把急需解决的问题提前解决，也考虑问题解决的逻辑关系，使前一个问题的解决能推进后一个问题的解决。比如，我们根据问题解决先后的逻辑关系，将“‘巴学实践’项目活动预案给予幼儿自主的空间不够”“‘巴学实践’项目活动缺乏应有的动态评议”“‘怡乐课程’目标未在教师活动方案设计手册中分解落实”“‘怡乐课程’三类活动容量过大，无法按学期完成”“‘怡乐课程’三类活动与教师活动方案设计手册没有完全匹配”五个问题按时间先后有序解决，使前面问题的解决为后面问题的解决做准备。

3.明确审议任务

明确审议任务是问题解决的前提，只有明确审议任务，课程审议才有行进的方向。在确立审议任务前，我们先分析问题的成因，然后有针对性地提出解决策略，再确立审议任务。有时候，我们还会将审议任务物化，如编印一本手册、设计一张表单、拍摄一个视频、建设一个平台等，这样也可以让参与者了解审议的具体任务。比如，针对“课程审议成果没有实现最大化共享”这个问题，我们通过分析，发现问题的症结在于缺乏推广、共享审议成果的平台。要解决这个问题，就要建立一个课程资源库，用以汇集并分享各层级课程审议的成果。经过商议，我们决定全力打造一个课程云端资源库——“怡乐课程”云平台，将审议成果分门别类地储存在云盘中，从而实现审议成果的共建与共享。

4.制定审议预案

很多时候，我们会根据问题的性质及幼儿园实际情况制定审议预案，为解决问题提供操作方案。其中审议流程是比较重要的部分，它包括审议环节和审议方式。审议环节可以用简明的链式图呈现，同时在每个环节标注相应的审议方式，如分析研讨、实践反思、现场观摩、分享交流、文献学习、专家引领等，让参与者有目标、有计划地操作实施。审议流程只是为解决问题提供基本的操作路径，因此不必过细过多，应留出足够的空白，给予教师更多的自主空间。例如，我们针对“‘巴学实践’项目活动缺乏应有的动态评议”这个问题，预设了五个环节的审议流程，每个环节都有审议方式建议，形成了简明、清晰的审议流程图（见下表）。

四、探寻解决问题的方法

解决问题的关键是寻求解决方法，不同的问题其解决的方法自然也不尽相同。经过几年的实践，我们总结出通过创新、对话、实践探寻解决问题的方法。

1.创新

爱因斯坦曾说，我们的思维方式所产生的问题，是不能用同样的思维方式来解决的。因此，我们打破固有的思维定势，不因循守旧、不墨守成规，实现理念创新、思路创新、策略创新、方法创新、机制创新，从而改变现状、寻求突破。作为管理者，在课程审议中要鼓励、支持创新，让创新成为问题解决的动力引擎，为课程审议注入活力。比如，在解决“‘怡乐课程’三类活动与教师活动方案设计手册没有完全匹配”这个问题时，我们摒弃传统的教师活动方案设计手册，制定了《“怡乐课程”实施手册》，并提出园本化、简约化等活动设计理念，从内容、形式等方面全方位进行优化，体现理念创新、思路创新，使之与园本课程的三类活动相匹配。又如，在解决“‘怡乐课程’三类活动容量过大，无法按学期完成”这一问题时，我们创新审议方法，将每学期各类主题（或项目）活动的名称分别写在黄、绿、蓝便签纸上，并分类张贴，然后请参与审议的教师将可以删除的“活动名牌”撕去，并在红色便签纸上写出删除理由贴在空白处。方法的创新，激发了教师的审议积极性，使解决问题的过程更轻松、愉快。再如，对于“课程审议成果没有实现最大化共享”这一问题，我们在全方位、多次论证的基础上提出了建设“怡乐课程”云平台的想法，实现审议成果的共建共享。之后，我们又针对云平台的管理制度进行讨论，形成《“怡乐课程”云平台管理公约》，确保平台的有序运作。

2.对话

对话既是审议主体与教育理念、教育思想的对话，也是审议主体与教育要素、教育资源的对话，更是各审议主体之间的互动对话。在课程审议中，我们倡导课程管理者、课程专家、教师、幼儿、家长等平等对话、各抒己见、群策群力，允许有分歧、争议。这样的对话充满尊重与理解。通过对话，可以凝聚解决问题的智慧与力量，寻找解决问题的方法，体验解决问题的喜悦。比如，在解决“班本课程的建构与实施有些盲目，缺乏价值判断”这一问题时，我们让教师广泛参与对话。我们以头脑风暴的形式让教师提出自己的观点。教师们纷纷提出自己的想法，并归纳提炼出判断课程是否有价值需要思考以下几个问题：幼儿是否对活动感兴趣？活动能否连接幼儿的原有经验？通过活动幼儿可能获得哪些新经验？幼儿能否以多元的方式表达自己的认识与理解？在后续的对话中，有教师提出了新的观点，他们认为开展班本课程要充分考虑“幼儿能否独立自主地探究”，否则活动就无法深入开展。这一想法得到了大家的认同。另有教师提出，班本课程确实要基于儿童，但绝不能只考虑儿童一个维度，还要考虑是否有相关的课程资源，教师及家长是否有相关的经验等。这一提议拓宽了大家的思路，于是教师们对外部支持条件展开了深入的对话，并补充了两个判断课程价值需要思考的问题：能否利用多样的课程资源支持幼儿活动？教师和家长是否有足够的经验支持幼儿活动？经过多轮对话，最终形成了班本课程价值判断问题图，为教师提供判断课程价值的思路。

3.实践

实践是检验真理的唯一标准，也是解决问题的最好方法。我们在课程实践中发现的问题，还需要回到实践中去解决。首先，我们基于课程实践的背景分析问题的成因，这是解决问题的起点；其次，我们基于实践智慧探寻问题解决的策略，形成解决方案，这是解决问题的难点；再次，我们将问题的解决方案置于实践中进行检验，这是解决问题的重点。很多时候，在实践中会出现各种新问题，需要反复调整解决方案。例如，对“‘巴学实践’项目活动预案给予幼儿自主的空间不够”这个问题，我们反反复复进行了几轮实践，不断调整、优化解决方案。我们对原有的预案进行分析，发现预案的内容与主题活动计划过于相近，活动名称、活动类型、活动目标、活动准备、活动过程、活动建议等没有充分体现项目活动的特点。于是，我们对其进行了调整，将“活动目标”调整为“幼儿发展可能”，将“活动准备”调整为“活动资源利用”，将“活动过程”调整为“可能引发的活动”，等等。在实施过程中我们发现，以环环相扣的活动链来预设可能引发的活动还是比较高控、机械的，与追随儿童兴趣和需要的初衷不符。于是，我们提出以“活动网”替换“活动链”，使活动的发展有更多可能。我们再次实施调整后的预案，发现其中有些内容的先后顺序不太符合逻辑，便将“可能引发的活动”前置，将“幼儿发展的可能”放在后面。经过多次调整优化的“‘巴学实践’项目活动预案”目前已经推广运用，并且将随着课程实践的深化而不断优化。

问题导向的课程审议凝聚了更多的智慧与共识，提升了教师发现问题、研究问题、解决问题的课程实践能力。