程丽红

[摘 要]《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，语文是一门关于语言文字运用的实践性和综合性课程，语文教学应该将培养学生的语用实践能力作为教学的重要目标。因此，在低年级实施识字教学时，教师不能把识字窄化为机械地识记汉字，而是要将识字教学与语用训练进行统整，实现学生识字能力和表达能力的协同并进。

[关键词]识字教学;链接语用;实践运用

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）10-0094-03

识字写字是低年级语文学习的重要任务。统编语文教材在第一学段就设置了多样化的学习平台，关注学生识字方法和识字能力的双重发展。因此，教师要避免学生机械、生硬地识字，在识字教学中注重方法和规律的提炼，并将识字教学和实践运用相连接，为学生语文核心素养的发展奠基。

一、紧扣规律，以点带面

识字是低年级语文教学的重点，面对每一课大量的生字，教师如何引导学生进行高效率的学习呢？小语会会长崔峦先生曾经指出：“由一个生字带出一类生字，扩大生字的识字量，是多快好省的重要策略。”因此，教师要形成紧扣规律、以点带面的理念意识，引导学生在扩词造句中，提升语言表达能力。

以教学统编语文教材一年级上册《雪地里的小画家》一文为例，生字“啦”是一个语气助词，教师从字形入手，引导学生在观察中发现这个字是左中右结构，其中“口”表示形旁，“拉”表示声旁。在组织学生书写之后，教师让学生回忆并罗列已有经验中积累的语气词，如“啊”“呢”“吗”等，并进一步拓展一些其他的语气词，如“哎”“呦”“咦”等，让学生在观察中发现这些语气词都有共同的口字旁。

教学至此，学生不仅认识了这个“啦”字，还拓展学习了一系列的语气词，起到了以点带面的辐射性作用。看似可以鸣金收兵了，但教师又尝试从运用的角度深化学生对“啦”这个生字的掌握：先出示课文中的语句“下雪啦！下雪啦”，让学生从这句的“啦”字感受角色内在的兴奋之情，再从生活中选择一种情感状态，让学生尝试运用生字“啦”造句，以表达自己的兴奋之情。

纵观整个过程，教师既着重于对识字层面的音形义的关注，又将生字学习与学生的现实生活进行勾连，为学生搭建了从识记到运用的认知通道，让学生在切切实实地运用过程中对识字写字进行体悟和巩固。

二、追根溯源，以类扩展

中国汉字源远流长，经过数千年的发展和演变，承载着古人丰富的智慧，是中华文化博大精深的集中体现。如果每一个汉字都能追根溯源，那汉字就不再是简单而僵硬的文字符号，而是一幅精妙的画、一首文化意味浓郁的诗歌。这就需要教师具备丰富的知识储备，将汉字与古体字形进行对比，并在文字符号、实物和具体语境之间展开多维联系，以学生喜闻乐见的汉字识记的方式展开教学，让学生深入探寻相同部首之间的联系，从而认识一系列有相同部首的生字。

以教学统编语文教材二年级上册《夜宿山寺》这篇课文为例，其中诗题中的 “宿”字是识字环节的难点。教师先从诗题入手，引导学生联系上下文猜测“宿”字的意思，进行初步感知。随后，教师出示“宿”的古体字，引导学生根据原始化的字理进行理解：宝盖头就好像是屋子的屋顶，单人旁表示人，而右下角的“百”则表示席子。这也就顺应了一开始猜测“宿”字为“住宿、过夜”的意思。在这样的基础上，教师再组织学生将古诗题目的意思串联起来，锻炼学生的语言表达能力。

在学生理解题目之后，教师拓展含有宝盖头的汉字，并运用学生乐于接受的语言加以描述：比如“宝”字，将玉器珍藏在家中，一定是难得的宝贝;“灾”字，屋子里已经起火了，肯定面临一场灾难;“安”字，一个贤惠、善良、勤劳的女子在家中做家务，让家有温馨、安全之感……

上述教学，教师从汉字的本源入手，借助古体字，引导学生对比字形，理解字义，在具体表达的过程中训练了学生的表达能力。在随后的拓展中，教师充分考虑到学生的认知能力，以形象而童真的方式，扩展一组含有宝盖头的生字，让学生既习得了课文中的生字，又认识了一组同类别的生字，深化了学生的学习体验，获得了较好的教学效果。

三、类比延伸，触类旁通

识字教学，不仅仅是为了让学生认识更多的汉字，更重要的是要培养学生独立识字的能力。因此，教师不能将识记的生字当成是一个个单独、割裂的个体来看待，而需要将其与学生所积累的汉字或者组成的生词进行联系和对接。吴忠豪教授特别关注学生言语经验的形成。如果仅仅是贮存一个个单独的生字，学生很容易就忘記了，但如果将这些生字同词语相勾连，并与原始语言积累形成关联，就能让学生融会贯通，提高识字的整体性效益。

以教学统编语文教材一年级上册《小书包》中的生字“包”为例，教师依照识字教学的一般步骤，引导学生从音形义三个维度展开教学。但如果教学就此止步，学生会在一段时间之后，就将生字完全抛到九霄云外。因此，教师要引导学生从自己的实际生活出发，说说生活中有哪些不同类型的包，比如装书用的书包、装钱用的钱包等。“包”也可以作为量词来使用，比如“一包烟”“一包纸”“一包糖”;“包”还可以作为一个动作来理解，比如“包饺子”“包粽子”……在这个过程中，学生的叙述不仅仅是在单独运用一个生字，而是让这些含有生字的词语浸润在具体的语言情境之中，从而使学生的语用能力得到了提高。

统编语文教材在低年级识字教学中倡导“从字到词，由词到句”的教学理念。上述教学不仅契合了学生内在的认知规律，更为重要的是遵循了统编教材中对识字教学的理念要求，有效地契合了编者的设置意图;不仅将识字教学有效地落到了实处，还强化了学生的语言积累，为学生的实践运用提供了支撑。

四、链接生活，深化运用

对于识字教学而言，要想真正实现教学目标，音形义三个维度缺一不可。其中，字义的感知与理解是词语学习的基础，这对学生来说有一定的难度。因此，识字教学必须要与学生的实际生活进行链接，找准文本语境和实际生活之间的链接点，让学生在实践运用中巩固、内化所学的生字，不断深化对生字新词的理解。

以统编语文教材二年级上册《雾在哪里》一文的教学为例，对于生字“暗”而言，教师在指导学生理解字义时，尝试从字形和字理的角度突破，即从日字旁认识到这个生字与太阳有关，没有太阳了，自然也就变暗了。在学生形成初步的感知之后，再通过扩词的方式加以强化，比如昏暗、黑暗、暗无天日等。这样教学，不仅让学生借助扩展的词语理解了生字，还借助生字强化了对于词语的理解，从而形成良性的互动循环。教学至此，教师并没有止步，而是继续对学生进行引导：“在我们的生活中，什么时候、什么地方会变暗？”很多学生联想到天黑了、阴天了、屋子里关灯了等情况。随后，教师再引导学生回归文本中的语境，结合自己的生活经历，描述周围“变暗”的情境。

这样教学，教师并没有将自己所理解的意思完全灌输给学生，而是从学生的生活实际出发，引导学生在已有知识经验的基础上，吸收、悦纳新的知识。同时，这样能激发学生的学习兴趣，为学生进行规范化表达提供了经验和信息支撑，使学生对生字和新词的理解走出机械化、概念化的泥潭，在理解、和运用的过程中内化成为自身的语言。

五、图文转化，夯实表达

小学阶段的低年级学生，思维以直观性、形象性思维为主，理性和抽象的学习资源难以激活他们的内在感知。因此，识字教学不妨将原本机械而生硬的文字符号，与具体鲜活的图片进行统整和联系。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出“识字教学要结合上下文和生活实际，让学生了解课文中生字新词的意思，并在广泛阅读中进行积累”。这就意味着识字不能仅仅拘泥于单个的生字，而要将生字放置在具体语境之中。这样生字就不再是单独而割裂的学习对象，而是与其他汉字、词语一起，形成了一个系统化的语言情境。教师要充分利用教材直观性的主题图，引导学生积极品味生字新词，辨析其表达的内涵，在富有童趣的实践活动中，促进学生言语能力的发展。

以教学统编语文教材中一年级上册《雪地里的小画家》这篇课文为例，教师指导学生朗读时紧扣语句中涉及的事物，将图片张贴在黑板上，引导學生猜测这些图片中的事物，然后相继出示词组：竹叶、枫叶、梅花和月牙。在朗读和识记的过程中，丰富了学生对汉字和具体事物的关联性感知。但教学至此还没有结束，教师和学生一起参与游戏：先将张贴出来的图片隐藏起来，并将词语顺序完全打乱，重新按照相应的顺序排列，让学生再次看图识字，以巩固和内化具体图文之间的联系，然后让学生借助图片尝试说一句话。结合学生的发言，教师进行适当补充，拓展一些相关的字词或常识。比如当学生说到“竹叶”时，教师就借助图片，向学生简单介绍竹子的整体构成，包括竹笋、竹竿，以及一些以竹子作为原材料的事物，比如竹筒、竹席等。教师呈现出来的事物和信息都包含了生字“竹”，这是对生字强化性的巩固和落实，促进了学生对生字的感知与内化。

上述教学，教师巧妙地借助文字与图片的融合，通过学生喜闻乐见的游戏以及直观可感的多样化事物，丰富了学生的感知经验。整个识字教学的过程，教师避免了直白的讲解和生硬的灌输，而是为学生创建了多维化的体验空间。这样的教学紧扣识字教学的本质，契合学生内在的认知规律，将识字训练与学生的拓展性表达进行了高效的无缝对接，彰显出了教师的别具匠心，为学生的语文素养发展奠定了坚实的基础。

六、走出课堂，实践运用

检验学生是否真正达成识字的最终目标，最为关键的不是看学生是否识记生字，而在于是否能够在实践中加以运用。基于此，教师除关注课文中的生字之外，同时还要关注教材其他栏目所设置的识字内容，明确这些识字栏目的价值取向，为学生在实践运用中强化识字效果奠定坚实的基础。比如统编语文教材每个单元中的《语文园地》就专门开辟了“识字加油站”栏目。这一栏目的编排用意在于将课堂教学与学生的实际生活进行有效关联。借助生活中丰富的资源平台，为学生创设实践运用的机会，助推学生识字能力的发展。

以统编语文教材二年级上册《语文园地》教学为例，其“识字加油站”的栏目形式非常独特，也极具生活气息。教材出示了一张车票，其中所设置的生字包括车票信息中的地名、坐火车的相关程序等，而这些生字都在一张车票中呈现，与学生的生活有着千丝万缕的联系。借助这一张车票开展识字教学，就不会将识字演化成为机械的任务。因此，教学这一栏目时，教师不能将教学的眼光局限在教材中，而需要与学生的生活进行广泛联系，提取学生在生活中跟随父母坐火车的经历：首先，引导学生观察并阅读教材中提供的车票信息，将其中的信息与学生的生活经验进行有效链接;其次，在课堂中创设与父母一起坐火车从南昌前往北京的生活化情境，并借助车票中的相关信息，设置情境化任务，比如“本次旅行，我们是从哪个城市前往哪个城市？买的是什么样的火车票？”“车票中的‘限乘’是什么意思？”“乘坐火车时，我们应该注意什么？”等，当学生阅读了车票中的相关信息之后，就可以结合生活经验，从车票中提取信息;最后，在与同学、老师的情境对话中，学生头脑中有关车票的信息被激活了，而其中所要求认识的生字就蕴藏在这些信息之中，在交流对话的过程中自然而然地呈现出来。

上述教学，教师并没有将生字依照传统教学，以机械朗读、生硬记忆的方式进行识记，而是基于车票创设生活化情境，将识字教学与学生生活相勾连，并通过情境化任务，为学生搭建了运用的平台。学生在解决问题的过程中自然而然地运用生字，将学习生字的音形义自然地落实到位，促进学生自身识字能力和语文素养的快速发展。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“培养学生理解和运用语言文字的能力，是语文教学的重要任务。”因此，统编语文教材第一学段的识字教学不能孤立而行，需要与语言文字的实践运用进行整合，为学生的表达能力的发展打好基础。

（责编 韦淑红）