摘 要：基于哈姆西林提出的在线协作学习知识建构的三大阶段，教师引导博士研究生协作完成从读到写的认知过程，并共同构建符合不同专业需求的学术写作语料集，从而培养博士研究生语篇分析的意识和能力，提高其学术写作规范意识等。如何将协作学习作为博士研究生学术英语写作教学的主导模式，本文对此进行了介绍和探讨。

关键词：协作学习;博士研究生;学术英语;写作教学

作者简介：马晓云，江南大学。

近年来，我国博士研究生招生规模步入快速发展阶段，2018、2019年招生人数年增幅分别达13.9%、10.1%，其中，2019年招生人数达到105169人。这一发展趋势既符合我国科技强国发展战略，又满足了提升人才储备水平，推动产业升级、经济转型的需要。在高校“双一流”学科建设的背景下，江南大学将学术英语写作能力的培养作为博士英语教学改革与实践的重点，旨在帮助博士研究生系统掌握学术英语写作的基础知识与技巧，加强学术写作规范意识，结合专业知识进一步提高用英语进行国际学术交流的能力，从而培养更多具备国际期刊发表水平、有能力在国际学术舞台争取话语权的科研人才。

然而，与其他高校面临的现状类似，我校博士研究生入学年龄、专业背景、本硕英语学习背景、就业背景等方面的差异，使得同班学生英语基础差距较大。此外，专业研究方向、学术英语词汇量、学术写作规范的掌握、专业文献阅读速度及能力，以及对学术英语写作课程的态度等，学生之间也存在着明显的差异。为此，一些高校针对博士研究生英语教学的困境展开了一系列改革与实践，提出了基于项目的阶段教学法、写作共享教学模式等。值得关注的是，这些教学实践无不强调博士研究生培养过程中协作学习的重要性，也符合博士研究生这一高水平学术群体的认知特点。因此，从协作学习理论出发，自2020年以来，我校博士研究生学术英语写作课程采用基于协作学习的学术英语写作混合式教学法，充分发挥线上线下协作学习的优势，着力解决学生的需求差异及能力差異等问题。

一、协作学习理论及教学实践

（一）理论依据

协作学习模式强调学习者通过小组内交流、互动、合作等形式完成知识建构和认识提高。在建构主义学习理论背景下，理想的协作活动可以使组员之间形成一种相互依赖，而非相互竞争的关系，通过技能的互补，知识、资源及经验的分享等方式，展开积极互动，协作分析问题、解决问题，共同完成某项任务。对于来自不同专业背景、具备相当知识经验储备以及分析能力的博士研究生而言，协作活动可以多层次他们学生的认知需求，实现能力互补。

从20世纪80年代初至今，随着计算机网络以及慕课的发展，协作学习理论已然成为在线教育质量的重要保证，且在线协作学习已经发展成为一种学习理论。在线教育开拓者、加拿大西蒙弗雷泽大学教授琳达·哈拉西姆（Linda Harasim）提出在线协作学习经历知识建构的三个关键阶段：观点的产生（如，头脑风暴活动等）、观点的组织（如，观点比较、分析和归类等）、心智的交融（如，共同建构某个作品等）。首先，在线协作学习不再以教师为中心，学生参与策略制订以及深度学习，个体差异性获得更大程度的表达和满足，对于博士研究生英语学习群体而言，这一点显得尤为重要。其次，学生在组内、组间、师生之间、人机之间展开形式多样的交互活动，如知识共建、同伴互评以及成果共享，这个过程中所涉及的复杂变量值得教师展开一系列教学实践与实证研究，这也是在线协作学习成为二语写作教学与研究方向的一个重要原因。最后，在线协作学习可以不受空间、时间、纸质成本的限制。它既可以丰富语言输入的内容和形式，又可以实现同步或异步环境下的语言输入与输出，对于需要大量文献分析且课后线下交互不易的博士生而言，无疑是更好的选择。

协作学习是促进博士生发展协作能力、高阶认知的有效方法。根据哈拉西姆提出的知识建构的三大阶段，博士研究生学术英语写作课程采用的读写教学流程如下：课前在线协作学习（试分析/润色某语篇文本）→课上协作学习（同伴互评课前学习任务，总结写作特点及技巧，讨论新写作任务）→课后在线协作学习（协作共建同类语篇的学术写作语料集;互查互纠）。其中，观点的产生包括对某语篇所用语步的初步判断、针对文本错误的集体修改、针对他组表现的小组讨论等;观点的组织包括对某（类）语篇写作特点的分析、比较、归类等;心智的交融则体现在同类语篇写作策略的制订，以及学术英语写作语料集的共建共享等。具体协作学习活动设计将在下文加以详细说明。

（二）协作学习平台

钉钉学习平台的在线编辑功能可实现全班或小组同步/异步文本分析和润色，匿名或实名形式的组内、组间互评，以及学术英语写作语料集的同步/异步汇总，编辑权限由教师进行全程把控。群内聊天记录一定程度上显示了学生参与互动的频次、人数和质量。视频会议可帮助学生实现课后同步在线协作的目的。钉钉脑图功能则是帮助学生合作进行头脑风暴、完成思维导图的重要工具。此外，类型丰富、可自主定义的工作表则是教师设置作业提交、问卷调查、信息收集、在线测试的强大帮手。教师可利用导出的工作表数据进行后续统计分析、研究、评价和反馈。

（三）学习资源

鉴于全校理工科博士生（占比95%）对专业学术英语学习的强烈需求，教研组组织2020级理工类专业博士生提供与其研究方向相关的高水平国际期刊文献，由教师进行纯文本处理，利用AntConc语料检索软件等工具，汇总、修订形成《科技英语语料手册》。该手册按照研究性论文的标题、摘要、引言、方法、结果、讨论章节等，呈现多学科来源的篇章、段落、句子、词汇表、图表说明等，语料真实、专业且丰富多元。该手册试用版在2021级教学中投入使用，获得博士生的普遍好评。该手册的内容需逐年更换、补充，在条件成熟时，按学科制作分册，以满足不同专业学生的个体需求，因此，学生协作共建学术写作语料集也就变得更有必要了。

（四）教学对象CBD161C7-465B-4A5A-A0F8-8BC90C86C3A0

该课程主要针对全校博士一年级新生，所涉专业16个（2021年数据）。在全球食品学科排名第一的江南大学食品学院，其在博士生培养方面有着明显的生源优势和招生规模，因此部分班级全部由食品学院学生组成，这就有利于教师在语篇选择上更有专业针对性，分组活动中更易找到共同话题。另外，部分学生入学前已有国际期刊发表经历，这也给课程设置及任课教师的教学方法和能力提出了更高的要求。

当然，更多班级是由不同学院的博士生组成的，甚至文、理科学生兼具。其中，文科学生主要来自设计学、设计教育专业，英语水平整体低于同班理科学生，且对国际期刊发表无强烈意愿或缺乏自信心，部分学生并无学术英语写作经历。综合考虑以上因素，教师在语篇选材、活动设计方面尽量做到文理兼顾、难度适当。

（五）分组

教师按照组内异质、组间同质的原则，将全班学生分成若干三人小组，根据学生性别、入学英语水平、所在专业、认知风格等，实现差异互补。

二、协作活动

博士生受工作强度、空间、时间限制，难以在课后实现线下协作学习，因此教师针对课前、课后设计了不同的线上协作活动，线下协作学习主要发生在课堂内。

（一）课前线上协作学习

组员在异步或同步环境下协同完成语篇分析和文本润色。首先，组员阅读教师在线分组布置的语篇文本（如论文摘要），对该共享文本初步展开语篇分析和批注，并且对发现的语言错误及学术不规范表达进行在线纠正。为方便教师了解各个组员的参与程度，要求组员在进行在线编辑时，使用指定颜色的文字作为其参与痕迹。在布置任务时，教师尽量根据组员的专业方向进行差异化选材，有效避免小组间的成果抄袭，同时也实现了样本分析的多样性。另外，学生可以观看教师提供的科技英语语法慕课视频，自主提高改错能力。课前，教师对学生完成情况进行分析、总结，以供课堂重点讲解和评价。

（二）课上协作学习

混合式课堂教学中，协作学习主要经历组间互评、写作特点及技巧总结、新写作任务讨论等环节。具体来说，组间互评时，教师将各小组的课前作业（如摘要的语篇分析及文本润色结果）共享在班级指定文件内，各小组讨论并完成在线形式的组间互评和反馈，对于部分难点，师生可以展开课堂讨论。随后，分组总结写作特点及技巧。基于上述互评的多个样本以及《科技英语语料手册》中的同类语篇样本（如摘要），小组讨论、汇报结果并听取教师点评。需要补充说明的是，除语篇分析之外，小组汇报环节可以设计其他主题多样的协作活动，例如归纳常见学术伦理表达、介绍分词在科技论文中的常见用法、列举合成词的构成方法等。最后，由教师当堂发布同类语篇写作任务，各小组讨论该任务所涉及的写作技巧、语篇结构、句型表达或初稿润色建议等，旨在提高学生完成初稿、二稿的效率和质量，做到学以致用。

（三）课后线上协作学习

课后线上协作学习活动主要包括写作任务的线上互动、语料集构建以及互查互纠等。其中，语料集以《科技英语语料手册》为参照，要求全班学生另行构建多学科同类语篇（如摘要）的学术写作语料集。

三、学习评价

评价形式包括自我评价、组内评价、组间评价、教师评价等，其中教师评价的权重最大，过程性评价与结果性评价相结合。另外，混合式教学模式丰富了评价形式，既有线下汇报评价、纸质作业评价，也有在线评价等。与前人的研究相一致的是，协作学习帮助学生在一定程度上克服了科技论文写作的困难和焦虑，97%的受访博士生表示对科技论文语篇结构有了较为清晰的认识，增强了写作自信心;协作学习提高了学生的语言使用技能和写作策略，语料集的协作构建使88%的受访博士生提高了对句型差异以及语步构成的分析能力，进而也提高了文献阅读的效率;95%的受访博士生表示愿意与同伴分享作文并得到同伴的修改建议，合作意愿不断加强等。

四、协作活动中的几点关注

（一）协作学习行为与学习方案的一致性

为了确保目标、手段与结果的一致性，协作学习任务的设计需要考虑学习目标、活动任务、任务呈现（任务信息、方法信息及相關媒体材料）、协作过程（角色设置、任务分工、群组加工过程、交往规则）、成果呈现（呈现形式、成果评价规则）、过程支架（动力维护）等要素。教师较倾向于采用经验性教学设计，根据某班的协作学习行为来分析学习任务的设计缺陷，优化学习方案，后期在其他班级加以实施。当然，如果能结合技术性教学设计，使方案优化与数据之间形成依赖关系的话，相信协作学习任务的设计将更加有理有据。

（二）协作过程中学术伦理意识的培养

近年来，在国际学术界，因个别学者的学术不端行为造成的团队名誉受损事件屡见不鲜。因此，学术伦理意识的培养以及学术规范的建立必须体现在课堂活动中。教师应在课程开始时便强调学术不端行为的严重性以及惩罚规则。在对分组成果的检查中，如发现数据造假、抄袭等行为，则要对团队进行惩罚，使学生意识到作为团队一分子，监督团队成员的学术行为是保障自身学术声誉的重要方面，这也有助于团队成员加强协作的参与度和紧密度。

（三）团队协作的分工及评价

分组协作在减轻团队成员学习焦虑的同时，也给了某些成员懈怠的空间。因团队成员能力差异、兴趣不足、分工不均衡等因素造成的一人挑大梁、他人坐等闲的情况并不是教师所希望看到的，为此，教师在对各个小组进行整体评价的同时，也应通过纸质、口头或在线的方式及时点评小组各成员的个体表现，对任务分工的科学性及时提出建议和指导。此外，预设可能发生的学习行为，科学合理地设计协作任务，是预防上述情况发生的重要手段。

进行协作学习设计的目的在于引导学生展开互赖关系下的深度学习，而不是表面合作、实则单打独斗的自主学习。协作学习是一种动态交互过程，涉及的设计要素众多，而在线协作学习所能实现的功能进一步扩展了协作任务设计的空间，但同时复杂性也增加了。因此，如何预设学习行为，细化任务到更可控范围是后续研究值得关注的方面，协作学习理论可以为博士研究生学术英语写作教学与研究提供更多理论支撑和值得探讨的空间。

参考文献：

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