王景辉

统编教材安排了语文要素的教学要求，解决了语文教学教什么的问题，为教师进行文本解读和教学提供了有力抓手。然而，在具体教学中，一些教师只关注其中的知识性训练，导致语文要素学习出现碎片化、机械化、表面化等现象。如何走出这种教学误区，教师要充分认识编者统筹安排语文要素训练项目的序列和梯度，根据语文要素学习的生成性、建构性、迁移性等特点，创设多种情境对接语文要素的学习要求。

关注语文要素表述中“必备的”“基本的”“常用的”等修饰语，我们就会明确在语文要素学习中，知识、技能等并不是学习的目标，而是深入学习的工具，运用这些工具开展语文学习活动就能体现语文要素的价值。在这一过程中，教师要想办法创设适宜的学习情境，指导学生在情境中进行体验、感知，实现语文要素运用的价值。

如教学《乡下人家》，课文所在单元的语文要素学习目标是“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”。课文描绘了乡村的屋前瓜架、屋后竹林、鸡鸭活动、门前晚餐、月夜虫鸣等场景，表达了对乡下人家生活的迷恋与热爱之情。随着时代的发展，当下的学生远离了文本所表达的自然场景，落实这种体会感情的语文要素学习，重点是要让学生的“体会”经历不同的层次，才能呈现从学习方法到运用方法的价值。在本课的学习中，学生对感情的体会可以分为初步体会、深入体会、自主体会等层次。在具体教学中，教师要创设情境，让学生进入情境去体验、感知，才能体会思想感情。学生初读课文后，找出课文的关键句是“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景”，据此，教师可以给学生播放一些乡村风景的视频，让学生交流观看后的感受，进而对乡下生活产生向往之情；在朗读全文的关键句后，教师通过追问创设体验情境：“乡下人家，真的是不论什么时候、不论什么季节都有独特、迷人的风景吗？假设你随着作者一起来到乡下，你觉得最迷人的是什么？”学生选择课文中表达的一处场景，展开想象，说出从中体会到的美感；最后，教师引导学生总结体会思想感情的方法，再运用学到的方法去体会其他画面中蕴含的思想感情。

针对语文要素教学中出现的讲解记忆、机械操练的浅表化学习，教师要从单元整体目标出发，为学生创设任务情境，让语文要素转化为学生的语文能力。

如教学三年级下册第四单元，单元中安排学习的精读课文有《花钟》《蜜蜂》和略读课文《小虾》，单元语文要素指向表达的学习目标是“观察事物的变化，把实验的过程写清楚”。在传统的单元教学中，教师一般先指导学生学习课文，关注《花钟》一文中留心观察的内容，学习《蜜蜂》中写实验过程的内容，并适时安排读写结合的训练，最后完成单元习作训练。这样的教学，不仅缺乏整体意识，而且忽视了语文要素学习的情境性。为了走出这种机械教学模式，教师要根据学习内容中的“变化”来创设相关的任务情境，将文本与体验、读与写整合为整体性学习，促进相关语文要素学习不断深入。如果把实验中所观察到的变化当作“神奇的遇见”，教师可以创设三个情境任务开展教学活动。任务一：阅读《花钟》《蜜蜂》，抓住观察与表达事物变化方法的异同进行比较。任务二：细读《蜜蜂》，关注实验过程，提取实验、观察的信息，整合相关信息，理解法布尔是如何做实验的，又是如何描写实验具体情形的（观察对象、发现什么、思考原因）。任务三：开展实验，借鉴课文《蜜蜂》中的实验方法，注意实验的准备工作（材料、工具、表格等），做好实验过程中的观察、记录、发现、思考，进行梳理、综合、分析，筛选后续习作表达需要的重点素材。在三项任务的驱动下，学生在深入学习过程中将语文要素转化为能力。

有的教师在语文要素教学时，根据学习目标，提出学习任务，让学生运用相关学习方法完成学习任务，这实际上是教师在牵着学生走，学生处于被动学习的地位。这种缺失自主建构的学习，学生没有进入真正意义上的阅读方法的体验，自然也不会朝着深度阅读的方向发展，最终所得只能是一些碎片化的知识，无法形成指向核心素养的语文能力。为了破解这一难题，教师要创设真实的学习情境，让学生带着目的去学习。

如教学《故宫博物院》，这篇略读课文与普通课文的区别是组成它的四个材料既有文字又有图表，属于非连续性文本。课文所在单元的语文要素学习目标是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”。教学这样的课文，教师要根据编者提出的学习目的引导学生开展学习实践活动，在活动中达成相应的教学目标。编者在课前提示中安排了两项学习任务，教师可以让学生根据自己的喜好选择一个进行学习。以完成“为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图”为例，带着这样的目的，学生要先用比较快的速度通读四项材料，从中确定哪些是需要重点关注的材料，如故宫的游览须知（材料三），游览故宫主要看哪些景点（材料一），画路线图需要用到哪些材料（材料四）；然后再仔细阅读相关材料，根据家人的兴趣确定具体的游览景点，计划好游程（上午看的景点、下午看的景点）；最后分别撰写文字和画路线图。学生经历这样的自主学习，就是在有目的的阅读中达成自主建构的目标。

语文要素的深度学习，最终要落实到有效运用上。对于小学生来说，就是将所学方法运用到相似语境中。这就需要教师在教学中，为学生创设一种同质化的迁移情境，让学生顺利完成迁移运用语文要素的任务。

如教学四年级下册第六单元，单元语文要素学习目标是“学习把握长文章的主要内容”。单元中的课文《小英雄雨来》《我们家的男子汉》《芦花鞋》都是长课文，具有篇幅长、内容多、情节复杂等特点，因而概括文章主要內容的难度加大了。在教学中，教师可以在回顾此前学习概括文章主要内容方法的基础上，引导学生学习《小英雄雨来》，把文章中的各个部分当作一篇文章进行概括，再把各个部分的主要内容串在一起，形成对整篇课文主要内容的概括。值得注意的是，在概括每个部分的内容时，学生可以采用借助关键语句、关注主要人物和事件等方法，然后采用拟小标题的方法来概括主要内容，使概括的内容能够以更精简的形式呈现出来。不难看出，这种概括长文章主要内容的方法，实际上也是在迁移运用中发展的结果。学生熟练掌握这一方法，还需要在同质化的文本情境中进行迁移运用。《我们家的男子汉》《芦花鞋》都是长课文，学生就可以迁移运用这种概括长课文主要内容的方法。

总之，语文要素学习作为统编教材教学的新课题，需要教师认真领悟编者意图，根据具体教学目标创设不同的教学情境，促进语文要素向语文能力转化，真正体现语文要素学习的意义。