摘要 厘清英语课堂变革的发展理路，廓清英语课堂的转向，对于深化英语课程改革具有深刻意义。指向核心素养的英语课堂转向主要有以下四个维度：其一，以核心素养为锚点，教学目标由单一视角转向全人视角;其二，以深度学习为动力轴，学习思维由低阶转向高阶;其三，以具身理念为支点，教学环境、教学文化由离身转向具身;其四，以大概念为统摄，教学内容从割裂走向融通。这些转向既符合学科育人目标和内在教育教学机理，又响应外部社会发展和时代环境变化的要求，对于推动我国英语教育“深水区”教学改革具有重要意义。

关键词 英语教学  核心素养  深度学习  具身认知  大概念

引用格式 衡很亨.指向核心素养的英语课堂教学转向[J].教学与管理，2022（16）：65-68.

中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出：“推进教育现代化，包含‘更加注重全面发展’、‘更加注重融合发展’等基本理念。”推动教育现代化，是进一步推进教育改革的必然要求，而 厘清课堂变革的发展理路，廓清课堂的时代转向，对于深化英语学科课程改革具有深刻意义。本文探索了以核心素养为锚点、以深度学习为目标、以具身理念为支撑、以大概念统摄的四大转向。不同转向既符合学科育人目标和内在教育教学机理，又响应外部社会发展和时代环境变化的要求，凸显《中国教育现代化2035》的战略规划。

一、以核心素养为锚点，教学目标由单一视角转向全人视角

近年来，核心素养成为国际教育的关键议题。各国相继推出核心素养的框架，我国也掀起了基于核心素养的改革热潮。各学科都提出“发展学生的核心素养”的明确要求，英语新课程标准强调“要着力发展核心素养，发展学科独特的育人价值”[1]。

1.基于核心素养培育的学科育人价值凸显

我国将核心素养界定为“学生在学习过程中形成的关键能力” [2]。核心素养的界定勾勒出课程改革的总蓝图，学科核心素养是构成整体图景不可或缺的一部分，英语学科也不例外。《普通高中英语课程标准（2017年版）》创新性地推出“英语学科核心素养框架”。新的框架在“英语课程总目标”（2011年颁布）的基础上做了大量的修正。由图1可见，修订前，目标中的五个方面是相对独立的并列关系，而修订后，各项能力相互交叉、相辅相成，共同勾勒出英语学科育人的崭新图景。

图1  “英语课程总目标”向“英语学科核心素养”转型[3]

为解决传统英语教学碎片化、肤浅化、割裂化的问题，基于核心素养的英语教学倡导在真实情境中围绕主题开展教学。同时，教师设计的教学环节是层级递进的，对学生学习能力、思维品质、文化意识的要求逐步加深，又是步步推进的，其着力点均在于发展学生的核心素养。例如，在英语学科的课堂综合实践活动中，利用项目式学习对其进行优化，让学生在完成项目的过程中锻炼在真实社会情境中的理解和表达能力，提高问题解决能力，以及沟通合作能力[4]。

新一轮课改特别注重学科的育人功能，将立德树人纳入教育教学目标中，实现对全面发展的人的培养。就英语学科而言，不管是在课程设计、教学方法还是评价方式上，都应该从注重事实性知识的传授向发展学生的核心素养方向转型。英语教师要摈弃传授知识的单一视角，在教育教学实践中融入学科育人价值，让学生不仅仅是习得知识或能力，还能在英语学科的学习过程中得到情感的升华、精神的丰富、意志的磨砺以及价值观的建立等积极转变。

培养核心素养先要搞清楚要培养什么样的人才。核心素养要培养的人才不是只能完美复述知识的“复制者”，而是能够创造知识的“创新者”;不是只会解决问题的“机器人”，而是既能解决问题又能提出问题的“思考者”。所以，核心素养不是靠教师常常挂在嘴上就可以教出来的，而是靠学生自己在“做”中逐渐养成的。学生要在教师设计与掌控的有一定复杂度的情境中，在解决问题的过程中，运用逻辑思维进行分析、综合、推理、演绎等实践。因此，我们要讨论的并不是“英语的核心素养该怎么教”的问题，而是如何创造条件设计有利于学生高阶思维发展的问题，创设有利于学生关键能力综合发展的情境，从而助力学生核心素养的发展。

2.教学目标由单一视角向全人视角的转变

以核心素养为核心的教育呼吁全人教育。全人视角下的教育强调“育人”，是学生不断唤醒自我、生成自我、超越自我的过程。

全人视角的关键在于培养目标的变革。传统教育目标过分重视知识和技能，从单一的学科视角评价、考核学生，而忽略了学生作为完整的个人的全面发展。全人教育则是要回归到“人”，使学生作为一个人的各个方面都能得到一定程度的发展[5]，从而成为一個对自己有意义、对社会有价值的人。

首先，全人教育应该回到“人”的本质上来。马克思指出：“人的本质是一切社会关系的总和。”这个具有终极经典意义的命题在教育领域同样适用。英语教育应在语言学习的基础上，尽可能多地涵盖生活教育、社会教育、文化教育，甚至是生命教育的相关话题。教师要把学生看成是社会中一个个独立的、复杂的、自由的、完整的个体，在教育教学中充分考虑到学生的社交需求、情感需求。

其次，全人视角的“全”重视学生的整体发展。该理念最早由美国学者Ron Miller提出。“全”意味着要把学生的发展作为一个整体的图景，不可把任何一个要素单独割裂开来看。从横向维度上看，学生既是独立的个体，也是社会中的一部分;从纵向维度上看，学生既拥有自己的过去，也创造着自己的未来。所以，全人教育既要重视学生作为“人”的价值，也要重视学生作为社会一员的社会价值。教师既要关注学生内部精神世界的和谐自洽，又要注重学生的内在追求与外在价值的一种平衡[6]。具体到英语学科，教师应该从心底转变自己的角色定位，英语教师绝不仅仅只是教授英语语言知识的“授业者”，还应该是帮助学生构建健全的精神世界的“人生导师”。

二、以深度学习为动力轴，学习思维由低阶转向高阶

教育改革的深入对英语教育者提出了更高要求。深度学习为英语教学的转型提供新的改革动力。由浅层学习向深度学习进阶是英语课堂转型的关键维度。

1.把握深度学习的本质特征

关于“深度学习”，学者们形成一个共识：“它是一种基于理解的、有意义的学习，是能够随场景转变而迁移应用的。”[7]它绝不是简单的背诵或识记，而是学生在新的复杂情境中也能实现知识应用的学习方式。它需要学生对学习的深度参与，并时常伴随着高阶智能的生成。概括来讲，深度学习的特征主要有以下方面：第一，注重知识学习的批判理解;第二，强调学习内容的有机整合;第三，注意学习过程的建构反思;第四，重视学习的迁移运用和问题解决[8]。

“怎么教”的问题归根到底是“怎么学”的问题。想要促进学生的深度学习，教师一方面要多使用不同于传统教学方式的教学策略，多创设有意义的情境，给学生搭建更多应用的平台，为深度学习创造条件。另一方面，教师自身也要加强学习，勤于反思，用先进理念改进自己的教学措施，从而实现更高质量的教学效果。

2.促进低阶思维向高阶思维转换

根据布卢姆的“教育目标分类学”，英语教学可分为六大层次：最低层次是识记教学内容;第二层次是理解;第三层次则表现为可以应用所学知识;第四层次是能够分析;再高一个层次是学会综合;最高层次是可以评价。这六大层次是由低到高，逐步加深的。安德森在此基础上新增加了“创造”维度，并得到了国内外许多学者的认可。低阶思维往往停留在前面两个层次，学习方式主要依赖死记硬背，无法迁移，思辨、创造更是无从谈起;而深度学习对应的是高级的认知层次。

我国的学生在英语学习上面临的实际问题是识记偏多、批判很少、难以迁移、无法创造，总的来说就是“低阶有余、高阶不足”。英语课堂教学绝不能仅停留在低阶思维的活动上，而应逐渐由低阶思维活动向高阶思维活动转型。在日常教学中，教师要在合适的时机提高教学任务的复杂度，在真实情境中，有意识地锻炼学生的高阶思维。传统英语课堂上诸如语法训练、课文背诵、听写默写等方式是达不到培养学生高阶思维目标的，教师要设置一定比例的具有挑战性的活动，鼓励学生走出舒适区，并给够学生深度思考的机会和时间，为学生高阶思维的发展提供有效“脚手架”。

值得注意的是，高阶认知能力并不是凭空就有的，而是从低阶认知能力逐渐发展而来的。深度学习也并不是一味地追求教学的深度，如果脱离了学生的实际水平，再深的教学也毫无意义。进行深度学习不是完全摒弃浅层学习，而是要具体情况具体分析，根据所要学习的知识内容、所要解决的问题程度，合理选择教学任务的难度。

三、以具身认知为支点，教学文化由离身转向具身

离身的教育观受西方“身心二元论”的影响颇深，这种观点把身体和心灵割裂开来，对身体在精神世界中所起的作用进行贬损、抑制。这种思想与苏格拉底、柏拉图渊源颇深，自古希腊、古罗马时代就有之。在他们看来，身体不但不利于我们获得真理，还有碍于我们的精神、灵魂。这种把身体与学习看成是对立关系的观点延续到近代，随着具身认知思潮的兴起才逐渐被打破。

具身认知对传统教育观造成巨大的冲击，它是对“身心二元论”的颠覆，倡导“身心一体论”。认知、思维等是身体在一定环境下进行某种特定活动形成的[9]，因此，身心是融合的，也是一致的。强调具身的英语课堂要重视以下两点。

1.营造具身环境

海德格尔称人为“此在（being）”，人的存在为“being-in-the-world”，即具体地存在于世界之中。认知与身体、環境具有一致性。认知是身体的一部分，而身体又是环境的一部分。因此，营造具身环境就是在营造认知。新的英语课堂要跳出讲授式教学模式的桎梏，实现具身教学。具身教学又可以分为：实感具身，即学生处于真实的环境中，身体与身边的环境互动，产生身心合一的具身认知;实境具身，即使用实物道具来模拟情境;离线具身，即用语言描绘唤起记忆中或想象中的情境、或者用心理模拟情境等。以上三种情境都聚焦于“环境”和“情境”，将学生置于生动的具身环境之中，旨在激发具身效应，增加学生的身心体验感，提高学生的主动参与度，在身心的彻底自由状态下感悟新知。因此，教师要重新理解教学空间环境，让教学空间环境为身体服务，而不是对身体进行束缚或管制。例如，人教版教材Go for it七年级上Unit 5谈论的是有关“运动”的话题。该单元的目标句型为“Do you have a soccer ball？”即询问说话者双方是否拥有某种体育用品。为创设具身文化，使学生在真实场景中感受语言、使用语言，教师可以使用足球、乒乓球等简易实用的教具，若条件允许，可以把教学场景搬到运动场上，让学生在运动的情境中讨论运动的话题，增强具身性和体验性。

2.培养具身文化

培养具身文化利于学生身心一致地学习。首先，具身文化强调体验性。学生在亲身参与的学习过程中，所有感官得到调动，身体力行地进行实践，从而促进学生理解意义。第二，强调参与性。此处的参与性有两层含义：一方面是学生的参与，教师要通过灵活的教学活动设计调动学生主动参与，让学生在参与过程中完成体验、获得发展;另一方面是各种教育资源的共同参与，包含社会资源、网络资源等，为实现教育价值服务。第三，强调生成性。人本来就是生成性的存在，教师要懂得给予学生充分的成长时间，自主探索，多元发展，转变“结果至上”的功利态度，让学生充分享受学习的过程，在过程中重构认知，产生个性化知识。第四，强调情境性。情境不仅仅是指物理环境，还包含学习氛围、班级文化等文化情境。教师要开动脑筋，深度挖掘教材，把课本上的文本转化成学生可以沉浸其中的课程情境，使学生在情境中获得可以迁移的知识，并利用文化情境陶冶学生的情操。

四、以大概念为统摄，教学内容从割裂走向融通

构建以大概念为基础、融通知识习得与素养培育的课程体系[10]，已成为课程改革的国际新趋势，而我国，新课标明确指出“重视以大概念为核心，使课程内容结构化”[11]。

什么是学科的大概念？首先，大概念是“学科中的上位概念。它是抽象的，高度总结的，反映学科本质”[12]。其次，它是一个认知框架，供学生建构知识。再者，大概念蕴含着学生对于内在和外在环境的价值观念。目前，英语课堂教学往往以单元为载体，以单元的主题意义为主线，但由于缺乏大概念的统摄，各单元、各学段的英语教学活动之间还是倾向处于一种割裂的状态。以大概念为统摄的教学内容则从各要素分裂转向有机的融合，实现跨单元、跨学段、跨学科的系统性教学。

1.“大概念”有助于课程与教学的核心价值从知识向素养转型

在我国，“以分数论英雄”的观念在师生心中可谓是根深蒂固。但这种不符合时代变革和育人目标的教学观念确实到了该要转型的时候。大概念兼具认识论意义和方法论意义，可以帮助学生结构性地理解教学内容，创造性地解决问题，从而实现所学内容的有效迁移。大概念有助于课程与教学的核心价值从知识到素养进行转型，真正实现素质教育。

大概念能够促进学科核心素养的落实。当前现实情况是，学生绝大多数时候的学习状态都是浅层的、机械的，未能对知识内在的逻辑和意义进行深层次的探究。问题的解决方案指向利用大概念优化的整体性教学[13]。英语学科核心素养呼唤以大概念为核心的课程设计，而以大概念为核心的课程设计呼吁大单元教学设计。基于大概念进行大单元教学设计应从以核心素养为立足点和出发点、聚焦主题意义探究、实践英语学习活动三个层次进行。

2.“大概念”有助于打破学科间、学校教育与真实世界间的壁垒

大概念不仅能在各科、各学段建立有意义的联系，更是融通学校教育和真实世界的桥梁。以大概念为统摄教学，能把握事物的本质，通过知识点之间的内在联系，建构多点连通、跨界链接的言语交际场景，指向有意义的学习。未能上升到大概念的教学就像“拼图”，由于缺乏一致的内核目标，很难达成迁移，与真实世界也是隔绝的;而围绕大概念的教学就像“滚雪球”，具有累积效应[14]，有利于打破学校教育与真实世界间的壁垒，摆脱纸上谈兵的境地，解决现实问题。

大概念具有高度的迁移价值。同一个大概念，不仅可以应用于学科内的其他情境、其他学段、其他单元，还可以应用于其他学科，甚至是学校环境之外的新的情境。例如，人教版高中英语必修二Unit 1 Cultural Heritage，单元的话题是“文化遗产”。但大概念并不等同于话题或主题。该单元的大概念可以归纳为“分析问题、解决问题、付诸行动”。该大概念同样可以运用在同教材Unit 2关于濒危动物保护的主题情境中。可见，在不同的主题、话题中可以贯穿一致的大概念。该大概念甚至可以与语文学科、历史学科相结合，延伸到更丰富、更多彩的情境中，完成学生综合核心素养的深层建构。因此，大概念能让学生真正实现融会贯通、灵活迁移，对知识进行深度认知与拔高性领悟，从而更好地认识世界与改造世界。为了解决问题，学生主动调动既有经验、运用所学知识和技能，去分析、探究、挑战，在解决问题的过程中形成學科核心素养。

参考文献

[1][4][11] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：2，3，4.

[2] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（01）：3-25.

[3] 王蔷.《普通高中英语课程标准（2017年版）》六大变化之解析[J].中国外语教育，2018（02）：11-19.

[5] 文旭，滕超.英语专业“全人” 培养模式探索与实践[J].中国高等教育，2018（06）：38-40.

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[7] 彭红超，祝智庭.深度学习研究：发展脉络与瓶颈[J].现代远程教育研究，2020（01）：41-50.

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[9] 叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015（04）：104-114.

[10] 裴新宁.学习科学与科学教育的共同演进——与国际学习科学学会前主席马西娅·林教授对话[J].开放教育研究，2018（04）：4-12.

[12] 李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

[13] 衡很亨. 利用大概念优化英语学科大单元整体教学[J].中小学外语教学（中学篇），2022（05）：1-7.

[14] 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（06）：64-77.