张丽娟

【关键词】读写一体，课堂样态，单向式，双向式，多向式

《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调语文是综合性和实践性课程，注重读写同步，主张以课标为标、素养为纲、活动为线、语言为基设置读写任务。“读写一体”是在此背景下提出来的将阅读与写作融为一体的教学观，主张以读促写、以写带读、读中有写、写中有读，强调读与写在本质上不可分割。这一观点得到了理论研究的支持，例如：建构主义认为阅读和写作是一个完整统一的意义建构的过程，强调将读者与作者融为一体;言语图式理论强调读写之间共享知识;脑科学研究表明，讀写活动共享大脑神经同一区域，有共同的生理结构基础;信息加工理论认为言语理解和表达运用的是共同的语法规则，对其一方面进行训练也可以提高另一方面的能力。在读写一体的理念观照下，笔者提出古典诗歌读写一体的教学主张，希望读写并重、共生互长，通过设计多样化的读写活动，搭建读写融合的广阔平台，促进学生语文核心素养的提升。

古典诗歌读写一体课堂表现出三种基本特征：一是注重写作，强调以写促读、以写制讲、以写代练;二是注重读写融合，强调读写在融合过程中彼此促进，相得益彰;三是注重写作的序列化和多样性，希望能够由浅入深、由内而外、由单一到丰富，逐步形成古典诗歌的写作序列。多维视角下的古典诗歌读写一体教学有单向式、双向式、多向式三种样态。

一、单向式读写一体

单向式读写一体教学的方式是“以读促写”，特征是从阅读到写作。单向式读写中的阅读主要是“例文式单篇阅读”，也包括样本式片段阅读和用件式素材阅读。单向式读写中的写作主要是模仿性写作。

1.例文式单篇阅读

按照王荣生教授的理论，高中古典诗歌选文依据功能分为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型。其中，“定篇”是对经典作品“丰厚内涵”的“权威解说”，目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”[1];“例文”则主要是说明“共同的法则”和“共通的样式”的例子[2]。

在古典诗歌单向式读写一体教学中，诗歌主要是当作非定篇的例文（样本或用件）来阅读的，目的是使学生通过阅读学到写诗的方法。比如选择杜甫或王维的五言律诗来读，让学生进行仿句练习，在练习中悟得五律的基本句法和遣词造句的方法技巧。这里的杜诗或王诗是用来学习写诗方法的例文，对诗本身的鉴赏并不是目的。

2.模仿性写作

单向式读写一体中的写作包括摹拟与改写。先看摹拟。焦亚东指出：摹拟是对他人作品有意识的模仿，所谓“有心而相仿”。[3]这种摹拟包括仿字、仿词、仿句、仿技、仿意等。大量摹拟现象的存在，形成了中国古典诗歌非常广泛的互文性特点。可以借鉴前人提供的摹拟写作的例子，让学生进行补字、选词、对句、仿句、仿体的逐级练习，在摹拟训练中学习古典诗歌遣词造句的技巧。比如学生对杜甫、王维五言律诗的摹拟：“月高花有露，烟合水无风”—“日出湖洒金，雾散柳扶风”;“草枯鹰眼疾，雪尽马蹄轻”—“树高莺语亮，水暖鸭行迟”。

除了“点铁、夺胎、换骨、反仿”，中国古典诗歌的摹拟类型还有很多，如缩银与放大、增字与减字、改字、袭字等[4]。摹拟不是抄袭套用，不是玩弄文字游戏。摹拟是古典诗歌写作的第一步，其精髓是学习构思立意，借鉴方法技巧。经由摹字、摹句、摹篇的扎实训练，才能超越摹拟走向创新。

再看改写。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，“用自己喜欢的文体样式和表达方式写作”，“尝试续写或改写文学作品”。续写是指接续原文的思路，对原文作适当的延伸。狭义的改写是指在原作基础上，通过增删内容，改变叙述人称、写作顺序、写作角度或体裁样式等进行写作;广义的改写包括扩写、续写、补写、缩写等。多样化改写能够激发学生兴趣，促进深度阅读，提升学生鉴赏水平和表达能力。比如学习杜甫《兵车行》，让学生续写与行人分别后诗人或家人的感受，或将原诗缩写为一首律诗，或补写行人“北防河”“西营田”的场景等。学生在延续原诗客观叙事和语浅情深的风格基础上，进行续写、缩写、补写等多样化改写，写出许多既富有创意又合乎要求的诗作。

诗歌多样化改写不仅是形式上的模仿和改变，更是触摸诗人的内心，感发自己的生命。学生在写作中须进行读写的意义重建、作者和读者的视角互换、过程和结果的交替互进，这种写作将读与写紧密地融合为一，是由阅读到写作的有效方式之一。

3.读写点的选择

单向式读写一体教学注重读写点的选择。在读写活动中，阅读是支架，写作是目的，需要围绕写作目的选择恰当的阅读文本，选择那些广为流传、有学习借鉴价值的经典诗歌作为例文。写作须找准焦点，要根据诗歌特点、学生特点和单元训练重点来确定写作焦点。焦点可以是炼字选词、谋篇布局、对仗用典，也可以是格律押韵、修辞语法、意象意境等。通过有针对性的读写练习，促进学生古典诗歌读写能力尤其是写作能力的提升。

古典诗歌单向式读写一体教学中，对文本的功能化处理强化了诗歌写作，有利于学生个性化表达，对遏制大量讲解、机械训练的诗歌课堂流弊具有重要作用。

二、双向式读写一体

双向式读写一体教学的方式是“以读促写，以写促读”，特征是从阅读到写作，从写作到阅读。双向式读写一体教学具体表现为群诗背景下的深度阅读与创造性写作。

1.群诗深度阅读

古典诗歌因为不断摹拟创新而具有极强的互文性。一个文本可以找到许多相关文本，它们可以组成单元进行群诗专题阅读或比较阅读。群诗组合的方式多样，或以内容，或以作者，或以题材，或以手法，还可以根据需要自行组合。群诗阅读首先要在研读中寻找“抓手”，搜寻每首诗中可以串联或比较的共同点，找到破译作者情感的文字密码。其次，群诗阅读还要站在超越单篇的高度，设计具有统领性和穿透力的问题，超越“面”的宽广而走向“点”的深入。最后，群诗阅读只有与写作结合起来，才能走向深刻理解和透彻领悟。

下面以高中教材所选的柳永词三首为例来说明。《雨霖铃》《望海潮》《八声甘州》都写到“秋天”和“佳人”，阔大悲凉的秋景寄寓着作者坎坷不遇的“秋士”之悲。柳永笔下的“佳人”，既代表了爱情，也代表了功名。他对功名和爱情的复杂矛盾态度，折射出封建时代文人普遍的价值追求。这样，以“秋水伊人”串起群诗阅读的主线，同时为评价柳永其人其词的写作奠定了基础。

群诗阅读超越单篇阅读的狭隘与局限，使学生能够举一反三、迁移运用，符合奥苏贝尔提出的“为迁移而教”的深度学习理论。群诗阅读将理解的触角伸到更广更深的领域，也使相应的写作超越摹拟与改写，进入创造性表达阶段。

2.创造性写作

创造性写作是指以创造性为旨归、以个体表达为核心的写作。[5]这与新课标倡导的让学生“用自己喜欢的文体样式写作”一致。它表现出如下特点：

首先，创造性写作打破了摹拟写作的束缚和局限，给予学生更大的抒写空间。其次，创造性写作更多指向古典诗歌的创作，体现出内容的丰富性和形式的多样性。再其次，创造性写作并不脱离原文本的意义而天马行空，它仍然指向或促进对原文本的意义解读。最后，创造性写作受制于群文阅读的情境任务规定，具有更强的情境性与约束性。

在情境任务的统率下，古典诗歌阅读与写作相互呼应，形成读写双向流动链。比如“柳永词三首”的写作任务是：以“咏柳”为题写诗评价柳永其人其作。师生通过自己创作的古体诗、近体诗或词牌各异的词作表达了各自的评价，这些评价始于“秋水伊人”的阅读，而止于“我手写我心”的自由表达。这样的写作建立在阅读鉴赏的基础上，反过来又呼应并深化了阅读鉴赏的内涵。

3.读写链的搭设

双向式读写形成读写链。在学习活动中，读与写的关系就像链环般彼此勾连、相互作用。在不同的情境任务中，勾连读写的点并不相同。比如在“柳永词三首”专题学习中，读与写在“作者形象”上联结，构成“形象链”。而在鲍照《拟行路难》组诗学习中，笔者设计的阅读任务是“解读愁的内涵及言愁方法”，写作任务是“学习言愁手法，抒写少年之愁”，读与写在“表现手法”上联结，形成“手法链”。《梦游天姥吟留别》《琵琶行》《登高》三首诗都是诗人人生失意之作，笔者设计的阅读任务是“赏析三首诗中诗人所表达的感情”，写作任务是“以朋友身份为其中一位诗人写赠诗，表达自己的情感态度”，读与写在“思想感情”上联结，形成“情感链”。

古典诗歌双向式读写一体教学基于真实的情境任务，形成群诗阅读与创意写作之间的有效链接，读写链条环环相扣。

三、多向式读写一体

多向式读写一体教学的方式是读写活动与其他学习活动相融合，特征是在活动中阅读和写作。多向式读写一体教学主要表现为任务驱动下的多元化阅读与交际语境写作。

1.多元化阅读

当代社会中网络无处不在、信息飞速传播，使得传统的阅读方式发生改变，形成线上阅读与线下阅读结合、电子阅读与纸质阅读结合、视觉阅读与听觉阅读结合、文字阅读与画面阅读结合的多元化阅读方式。学生的语文阅读由单纯的纸质文字阅读变为跨媒介阅读，相应的表达方式也呈现多元化和个性化的特点。

古典诗歌教学尤其适宜多元化的阅读方式，因为这与古典诗歌的本质特点契合。古典诗歌主要有三个本质特点。一是注重“象喻”，适宜入画。清代汤来贺有言：“善诗者句中有图绘焉，善绘者图中有风韵也。”近代张可中有言：“诗为有韵之画，画乃无韵之诗。”[6]诗画相通，可以将诗情转为画意。二是讲究韵律，适宜配乐和吟咏。中国古典诗歌从一开始便与音乐紧密联系在一起。《毛诗正义》曰：“诗是乐之心，乐为诗之声，故诗乐同其功也。”《毛诗序》曰：“永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”因而，诗歌与音乐、舞蹈相通，可以为诗歌匹配合适的音乐或舞蹈。三是讲求“妙悟”，适宜吟诵入境。含蓄是中国古典诗歌主要的审美特征。含蓄者，意不浅露，语不穷尽，句中有余味，篇中有余意。[7]钱锺书先生在《谈中国诗》中指出古典诗歌富于暗示、含蓄蕴藉的表达特点。南宋严羽主张“以禅喻诗”。诗歌与禅意相通，妙在不说破、讲求“妙悟”。

在诗歌多元化阅读教学中，应当以学生吟咏自悟为基础，适当加入名家音频朗诵，配以适宜的画面，辅以恰当的音乐，让学生在听读与欣赏中妙悟全诗的韵味。多元化阅读图文并茂、视听共享，线上线下相结合，让传统的古典诗歌教学呈现本该有的灵动多彩面貌。

2.交际语境写作

荣维东教授指出：“交际语境写作是指为达到特定的交际目的，针对某个话题，面向明确或潜在的读者进行的意义建构和书面交流。”[8]交际语境下的真实写作和生活写作，体现出情境化、交流性、社会化的特点。这也恰恰是中国古典诗歌写作的特点。一是情境化。中国古典诗学理论强调在特定情境中，人心为外物触动，自然发而为诗。“感物说”体现诗歌表达的情境性特点。二是交流性。诗歌是古人的生活方式和表达方式。人际交往、祭天求神、聚会娱乐乃至日常生活劳动都离不开诗歌。孔子更是强调“不学诗，无以言”。上层的重视和推广，使得诗歌成为古代文人表情达意、交际应酬的主要方式，因此古代的送别诗、酬和诗数不胜数。三是社会化。孔子认为《诗经》具有“兴观群怨”的社会功能，尤其是可以考见得失，可以怨刺上政。这使得中国古典诗歌创作从一开始就具有“实录”和“美刺”的社会功能。

当前中学古典诗歌的创作，体现出交际语境下的真实写作的特点。比如游学某处，观景写诗;传统节日，写诗纪念;朋友分别，写诗相赠;热点事件，写诗点评。诗歌写作是在真实的生活环境、社会场景和任务情境下开展的，与具体活动融合在一起。古典诗歌创作，既是个体独特的表达方式，也是对中华传统文化范式的继承。

3.读写网的构建

古典诗歌多向式读写一体教学，就是将诗歌读写与其他语文活动相联结，形成虚实结合、疏密有致的读写网。下面以疫情期间江苏省锡山高中的“校长阅读课”为例来说明。

“校长阅读课”系列课程设置的整体任务是：记录与见证。要求学生除了完成每一课的具体任务，还要关注相关的新闻报道，随时了解疫情变化。搜集疫情期间的出门证、小区墙上的标语、拟写公告或倡议书，拍视频，写日记，全方位记录疫情背景下的见闻和思考。

其中第三课是“名家灾疫经典诗文”，本课的阅读任务是：引导学生在跨媒介多元化阅读中还原灾难场景，体会内在情感。遴选毛泽东的《送瘟神》等十首经典灾疫诗文，节选柴海军的音频朗诵，配套汪政的视频讲解，形成多元化阅读材料包，通过微信公众号推送给学生。

写作任务是：借鉴《送瘟神》的写法，写一首律诗或词，表现当前“决胜疫情”的主题。在特定的灾疫背景和真实的任务驱动下，学生写出了许多感人的诗篇，表现出青年学子的责任意识和悲悯情怀。

情境写作与多元化阅读融合，诗歌读写活动与视、听、拍、记、思、感、做等语文活动融合，形成以读写为中心、多线辐射的综合活动网络，连缀起學生特定时期的读写记忆和生命记忆。诗歌读写教学最终指向了“立德树人”。

诗歌读写一体教学，强调以读促写，以写促读，读写一体。从单向焦点式到双向链环式，再到多向网络式，三种教学样态体现出读写融合的不同层次和方式。努力探索较为系统的诗歌读写一体教学样态，将读写融入多样化的语文活动中，在诗意的熏陶中提升学生语文核心素养，对改变目前诗歌教学和写作教学的困境都会有所帮助。