【摘要】班级是为了完成特定任务而专门构建起来的正式群体，这一群体的整合要以尊重学生的性格特征为前提。文章梳理了在班级整合过程中教师与学生双方地位和角色的演变内容，在良性的师生互动关系框架下，从高中学生在融入班级过程中呈现的性格和行为特征出发，将其分为成熟型、焦虑型、自控力不足型、观望型、局促型五种类型，对其予以正确引导，强化班级整合的目标价值导向，对推动班级整合提出可操作性建议。这五种类型的性格和行为特征在同一主体上可能有重合之处，文章为了简化分析取了极值。

【关键词】性格特征;引导策略;班级整合;高中生

作者简介：罗金莲（1987—），女，湖北省襄阳市第三中学，硕士研究生在读。

一、班级整合主体性理论探讨

班级是为了完成特定任务，以师生关系为核心构建起来的组织。针对教育者和被教育者双方在班级构建中的角色地位，研究分为三阶段。第一阶段，强调教师的主体地位，专注于教师在班级建设中的权威研究。根据韦伯的权威三类型说，法理型权威服从的对象是法定的非人格秩序;传统型权威服从的对象是由传统所认可且被传统所约束的首脑角色;感召型权威服从的对象是被证明具有超凡魅力的领袖本人。有学者将教师权威划分为社会制度、文化传统和个人魅力三种类型[1]。强调教师权威则忽视了学生的主动性和创造性，当教育成为权威时，教育就成了失败[2]。第二阶段，伴随着教育体制改革和西方教育理论的引入，侧重对学生主体性的关注。根据亚里士多德的教育理念，教育应顺应人的自然本性而发展;教育应根据青少年的不同年龄阶段所具有的不同的生理、心理特征进行;教育应当以人的天性为前提，顺应人的天性，应当采择符合人的天性的内容并以适当方式传递给人[3]。研究发现，个体意识的觉醒冲击了教师的权威，带来了集体主体价值观的淡薄[4]。第三阶段，有学者提出了主体间性的概念，主体间性指通过共同客体的改造而达成的主体间的内在关联性打破了对单向度主体性下的班级管理制度的解读，但在教师行为动机解读上陷入困境。而公共性是班级管理的未来走向，其为追求师生双方共生共爱提供了新思路[5]，它以承认师生彼此的差异为前提，培养学生的核心素养，使师生共同成长，共同发展，使师生生命意义和价值都得到彰显[6]。也有学者将这种师生共生共爱的关系界定为生态型师生关系，这种关系推动学生与老师的共同发展，有利于形成教学的双赢局面。这些关于师生关系宏观层面的研究为笔者提供了有价值的参考，笔者在生态型师生关系的框架下，探讨师生如何从微观的互动去推动班级整合[7]。

教育应该是以尊重人的天性为前提，对班级的整合要回归到学生的性格特征[8]。基于性格特征的PBL教学法将学生的性格分成五类：活跃型、智慧型、观望型、沉默型和迷离型;也有学者结合乐嘉色彩心理学，将性格分为红、黄、蓝、绿四种色彩。在此基础上，教师针对学生的不同性格特征在教学中有针对性地扬长避短，提升教学质量[9]。

二、班级管理阶段性整合

在师生良性互动这一理念指导下推动班级构建，要清晰看到传统教师管理型权威的消解，改变以往简单的单向引导与服从的模式，知识的习得方式从单向传递转向多向互动，知者和非知者成为相互作用的关联体[10]。如今学生可以自由、快捷地获取和传达信息，这也加剧了学生对网络的依赖和对现实社会责任的逃离，他们可以在虚拟世界自由驰骋，却难以在现实环境中斗志昂扬，价值判断和选择的迷茫困扰着诸多学生。

（一）观望期：心中有数，眼中有光

每个学生都会受到不同的家庭教育影响，他们对班集体有不同的期望值。他们在融入班级的过程中显示出不同的适应特征，有的学生表现出很强的环境适应能力，性格开朗，内心平和，遇事冷静，综合素养发展较为成熟;有的学生性格内敛，思维缜密，倾向于待在自己的舒适区，隔岸观望班级动态;有的学生战战兢兢，小心谨慎，回避交流，表现出明显的局促和紧张感;等等。对每一种性格特征，笔者力图辩证分析其对班级整合的利弊，做好事实判断，扬长避短，尊重每一个受教育者健康发展的可能性。

（二）磨合期：矛盾初露，引导归因

短暂的观望期之后，学生的真实性格逐渐展现。在强化共同体意识的前提下，学生可以通过班级整合，在班集体这一正式群体的特定价值目标引导下，释放和发展自己的性格。在集体主义价值观的指引下，通过他者的承认，培养人的同情心、爱心和责任感，真正使學生由“自我”成为一个对“他者”负责任的“我”。

成熟型的学生，以积极的心态悦纳了新的环境，很快和新的老师、同学建立良好的互动关系，愿意主动承担管理班级的职责，分担教师班级管理任务，在班级显示出正能量的气场，成为推动班级整合的核心力量。教师可以借助这些成熟型的学生，营造积极向上的班级氛围。

焦虑型的学生，知识素养的发展常态是波浪式前进和螺旋式上升，但是这部分学生对这一发展过程中曲折性的认知不充分，导致他们对现状感到失望和焦虑，在面临挫折时会狭隘归因，焦虑感加剧。自我评价标准的偏离会让他们不自觉放大他人的不足，认为自己不论在智商还是情商的发展上，都远远超出了周围人的平均水平。如此的归因会让他们因为觉得自己身处一个与自己实力不匹配的班级而更加焦虑。

自控力不足型学生，他们对自己的知识目标、技能优势、情感偏好和价值选择很明确，对周围的变化保持着强烈的好奇心。大方开朗好动的他们往往是班级与外部世界的信息情报站，他们很容易形成一个以信息交流和文体活动为主题的非正式群体，且凭借掌握的信息资源以及在学校大型活动中的突出表现，在班级群体中享有较高声望。但是他们所有的行动缺乏统一的目标引领，对未来的发展方向或是集体价值目标的实现没有系统规划，虽内心是非善恶判断分明，但冲动的惯性又会让他们很难在行动上有效约束自己。因此，当他们的某一行为与班集体价值取向出现了偏离，他们会很快做出回应并表示歉意，但是在下一次类似诱因出现的时候，他们又会习惯性地偏离班集体价值取向。

观望型学生有较好的知识素养、细致入微的观察能力，没有明显的情绪波动。他们想成为班级学生目光的聚焦点，又不愿约束自己，想在班级的管理中构建自己的特权地位，又不想通过自我展示来主动分担班级公共事务的责任，而是期望于老师能够慧眼识珠。但老师却因为这部分学生较强的掩饰性格的能力，很难迅速将他们从人群中分辨出来，这加剧了观望型学生“被忽视”的心理落差。教师如不及时干预，他们可能会争取更多的人和自己站在同一立场，成为游离于教师和班委会之外的非正式群体，形成与班级管理正式群体之间的对立。他们的行为有不合校规校纪的風险，同时他们为了巩固自己在班级集体中的特权地位，会延缓班级整合。

局促型学生因为内心对自我价值的不确定性，显示出对陌生环境的紧张，非常在乎外界对他们的评价。谨小慎微、安安静静待在自己的课桌上，做自己的事情，独来独往，按部就班。他们生怕自己的言行出现过错，在班级同学或是老师的心中留下不好的印象。他们从来不会在学习或是活动上故意给班集体制造任何麻烦，也不会主动参与到班集体的活动中去，更难以主动向周围的人寻求帮助。他们由于过度的紧张，瞻前顾后，害怕犯错禁锢了自己创造性思维的发展，降低了行动的效率，对外部评价的过度关注导致行动上专注力的下降，在各项活动上总是慢于其他同学的节奏，他们的努力程度经常和他们的实际收获不成正比。

（三）整合期：因材施教，化零为整

为正能量搭台。通过让成熟型学生组织主题班会或者承担班级管理职责，使他们将身上的良好品格通过一言一行传达给身边的同学，让其他学生通过自己的观察切实感受到：想要做成一件事情，良好的习惯比聪明的头脑更重要。同时也要注意，在引导整个班级向正能量群体靠拢的时候，要把握好度，不能抛开高中生性格成长的总体特征。对荣誉的期待很容易淹没了对自我发展价值的追求，从而走向功利主义和特权主义，违背了班级构建的公共价值，阻碍班级整合。因此，在班级整合中，教师既要为正能量搭台，坚持适度原则，坚决避免自我管理的专制化倾向，更不能将班级组织作为谋取私人利益的工具。

给焦虑者留白。由于焦虑型学生对自我和他人具有超高期待，不建议教师采用传统谈话的工作方式去沟通。焦虑型学生内心充斥着对权力和威望的崇拜，传统的谈话式沟通在他们看来不是平等的沟通，而是因为班级管理能力有限而采取的“屈服”“妥协”的沟通方式，这只会加剧他们对周围环境的失望。教师要学会调整心态，承认教育不足之处，教师不是万能的工具，宽容自己、宽容学生，适当给焦虑者留出空间，给紧张的师生关系一个缓冲期，给双方一个自我反思和完善的空间。教师应期待学生通过自己的观察，寻回同情心、爱心和责任感，真正使学生由“自我”成为一个对“他者”负责任的“我”，最终成为班级统一体的“我们”。

用阶段目标引导自控力不足的学生，让这部分学生完全释放自我，迅速消化掉负面情绪，培养抗压能力。班级整合中，教师可以直截了当引导这类学生意识到自我督促的不足，让他们明确老师对他们的期待，肩负起责任。教师要结合他们善于挑战的性格，和他们一起制订奋斗目标，并将长远的目标阶段化，将阶段的目标时段化，及时鼓励他们，强化他们的成就感。创造机会让这部分学生在班级和学校大型活动上展示自我，借助外部力量强化集体意识、责任感和使命感。

用仁爱之心温暖观望型学生。观望型学生矛盾心态的背后是安全感的缺失、对关爱的渴求以及失衡的权利义务观的体现，教师需要关注这类学生的衣食住行，了解他们的思想动向。他们内心有自己的判断，不需要教师输出任何价值观，他们更需要的是倾听者，可以听他们分享自己的喜悦，可以包容他们的小情绪，为他们的成功而骄傲。

用自信消解局促。局促型学生面对新事物感到紧张，体现的是他们对传统价值观念的追随，他们骨子里流淌着尊师敬师的传统美德，他们尊重传统型教师权威。教师不妨顺势而为，展示出话语、判断和指导权威性的一面，以权威的身份坚定告诉学生“你能行”。

三、总结与反思

班级的整合最终要落实到教师和学生的互动中，教师要改变的绝不是教或者学的某一方，笔者倡导教师要在公共性的师生和谐共生的关系中推动班级整合，但是在实际的操作中教师要侧重于学生一方，根据学生在班级融合不同阶段显现的性格特征，适时调整自己的角色定位和策略，因势利导，顺势而为。此外，成熟型、焦虑型、自控力不足型、观望型、局促型这些性格特征在同一主体上可能有重合之处，本文为了简化分析取了极值，因此本文提出的相关操作性的建议还有待完善。班级整合是一个师生双方动态磨合的过程，以一个小侧面呈现社会转型的各种矛盾冲突，教师要在分清不同学生性格特征的基础上，不断调整自己的身份和角色定位，使得班级的环境更加适合学生性格的绽放和成长，逐步实现班级的价值和目标导向。

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