张朝珍

【摘 要】教师教学决策力是衡量教学专业化的重要尺度，是指面对各种复杂教学问题时，教师能够做出专业判断与选择的能力。教师教学决策力发展的生态位特征表现为决策水平的“态”与“势”之间的互动与演化;教师个体生态位宽度受其经验边界制约;教师群体生态位演化具有重叠、竞争与协同性。提升教师的教学决策力需要通过教学变革回报递增的制度化，实现教师教学决策力“势”与“态”的循环上升;谋求教师教学决策经验的“理性化”，实现生态位的宽度拓展;基于差异化管理，对决策力生态位进行调控，促进教师群体生态位的有序分化和结构优化。

【关键词】教师专业发展 生态位 教学决策力 教学专业化

教学活动是在教师决策的主导、引领下开展的，教学质量直接取决于教师决策的质量，教学决策力属于教师应具备的专业能力，是判断教师教学专业化水平的重要指标。从教师专业成长的实践看，教师群体中的不同个体以及同一教师的教学决策力提升并非是一个简单的线性过程，而是具有多元表征、多路径演化、多主体竞争的复杂性。这种复杂性是在特定的学校生态系统中发生、发展的，具有内在生态特性。

一、生态位理论与教师的教学决策力发展

1. 生态位理论的有关观点

生态位理论属于生态学研究范畴，是由美国生态学家瑞林内尔（Joseph Grinnell，1917）首次提出。对于这一理论，虽然学界存在各种不同观点的争执和碰撞，但基本理念都认为，生态位是生物群落的生存特征，作为群落中的每一个生物要获得最大程度的生存与发展，必须在有限的资源条件下，寻找适合的生态位来趋利避害、超越他者。生态位是生物单元在特定生态系统中，与环境中的多种因素相互作用所获得的相对地位与作用[1]。这种相互作用既可以是竞争关系，也可以是协作关系。生物单元之间力量发展的不平衡性，表现为生态位的“态”与“势”的差异。生态单元的“态”指生物单元在长期的生长、发展过程中，通过与环境的相互作用不断累积的核心竞争力和资源优势，是其现有能力状态的标志;“势”指生物单元利用所在环境中的优势资源产生的长远影响力，标志着生物个体和群落未来的发展潜力。物种的生态位“态”“势”的不同，直接影响其生态位的宽度。生态位宽度指的是物种通过利用各种可以获得的资源，从而减少种群内部个体竞争的程度或范围[2]。生态位宽度反映了生态物种在生态位演化过程中的影响力和扩张力。生态位的演化是在由若干生态因子构成的复杂生态系统中进行的。生态因子是影响生态位形成的各种因素，包括资源、需求、文化、制度等，这些因素之间的相互作用构成了生态位竞争与协同、生态系统演化的运行机制。

随着生态位理论的影响不断扩大，其观点开始延伸到社会生活过程中，用于讨论社会生活中的复杂生态系统。美国教育家克雷明于1976年正式提出了“教育生态学”一词，将生态位理论引入了教育领域。学校是教师开展教学工作的重要场域，也是教师教学决策力发展的核心依托，教师教学决策力的提升与学校的教学改革现状、教师管理的制度要求、学科教师的话语沟通方式及其渗透的教室文化、专业规范及学生学业成就等生态因子密切相关。教师教学决策力的提升既是教师个体不断努力的结果，也是在专业共同体中彼此协同、不断递进的过程。从这个意义看，教师教学决策力的本质可视作教师在学校教育生态系统中所处的生态位置、占据的资源以及发挥的专业影响力，是教师在学校生态系统的关系结构中不断实现教学水平提升的动态过程。

2. 作为教师核心素养的教学决策力

目前，学界对“决策力”一词的解释也没有统一的观点，大致可以分为两类：①以心理学的“个性心理特征”来解释。如决策力指的是希望成功完成某项工作的欲望，包括诸如进取心、毅力、支配力和控制力等特征[3]。②作为管理学的能力概念加以界定。如决策力是决策者所具有的参与决策活动、进行方案选择的技能和本领，是根据既定目标认识现状，预测未来，决定最优行动方案的能力[4]。具体而言，教师教学决策力包含三个层面的内涵：一是在教学活动中体现出来的教师决策力的水平和效果;二是教师提升教学决策力的自觉程度;三是教师拥有作为自主教学决策者的专业权力。

教师专业发展是指教师核心素养在渐进的、变化着的过程中所达到的境界或水平。借鉴日本学者森敏昭的分类，可以将教师教学所需的核心素养分为教学基础力、教学思考力和教学实践力三层[5]。其中，“教学基础力”作为教师的基本职业能力，是教师教学思考力的基础。教学基础力包括教师人文与科学知识的掌握、表达能力;对学科基本知识的加工与整合能力;获取和利用多元信息的信息能力。“教学思考力”指教师的问题解决能力、批判性思考能力和元认知能力等，这种不断发现、反思创造与适应的思考力成为教师开展教学活动、提高实践力的主体保障。“教学实践力”是教学基础力和教学思考力的综合体现，教学基础力和教学思考力通過认知性、伦理性和社会性这三类教学实践得以发挥作用，体现了教师教学的专业化水平。教师决策是有效教学的前提。教师的教学决策力即教学思考力，是教师对各种教学问题进行判断和创造性解决的高阶认识能力。教师教学决策力的发展不是将教育教学理论直接运用和过渡到实践中，而是教师在实际的教育情境中，在面对解决复杂而具体的实际问题过程中，经过观摩、领悟、反思和不断体悟，逐渐获得在复杂教学情境中的卓越教学能力。

第一，教学决策力的本质是教师对各类教学问题的识别和处理水平，从教学活动的问题系统看，包括基本教学问题和扩展性教学问题。基本教学问题在性质上是结构良好问题，在内容上以基础知识和基本能力为核心的问题系统。扩展性教学问题在性质上是结构不良问题，在内容上则是基本教学问题的拓展或加深。结构良好问题的表征清晰、有相对固定或者明确的解决方法，属于常规、程序性问题决策;结构不良的问题属于非程序性、偶发的复杂问题，没有明确的解决办法，属于非程序性问题决策。对基本教学问题的教学决策体现了教师的“基准性胜任力”。

第二，教学决策力体现了教师对教学要素系统的联结能力。从时间维度看，教师决策由课前的教学计划决策、课中的互动性教学决策、课后的教学评价与反思性决策三个环节构成。教学决策力是教师在教学活动中形成与发展起来的、多谋善断的“能手品质”，包括多维教学目标的选择能力、教学设计与即时判断能力、诊断教学问题和元教学决策的能力等方面[6]。教师对这些教学要素的判断、选择和加工往往采取不同处理方式，教师教学决策力是在这些系统的逻辑联结中形成和发展起来的。

第三，教学决策力体现了教师对教学情境的适应与超越能力。教师对教学环境的适应分为结果适应与过程适应。结果适应是教师对学校教学管理要求和社会期待的满足，教师以教学目标为决策基点，选择并实施能够最大限度实现既定目标的决策方案，它反映了外在目的对教师教学决策的控制。过程适应遵循决策对特定生态环境的适应逻辑，教师根据具体教学问题和教育教学的基本规则，实施一种生成中的决策，决策的目的是谋求整个教学活动对学生学习和成长状态的适应与促进。这两种适应模式的区分是相对的，教育实践中的教师教学决策往往是这两种模式的交织，教师在预定教学任务的框架内，实施一定范围内的教学决策创造和生成。

二、教师教学决策力发展的生态位特征

在教育生态系统中不断发展起来的教师教学决策力，具有内隐的生态位特征，主要表现为以下几个方面。

1. 教师教学决策力发展是“态”与“势”之间的互动与演化

任何生物单元都包含“态”和“势”两方面的生态位属性。教师教学决策力的“态”指教师教学水平的现有状态，表现为教师专业发展的起点或结果;“势”指在学校内部或者区域教育组织的群体生态链条中，教师个体所占据的专业位置以及由此产生的对所处生态环境的现实影响力或支配力，代表教师向外的辐射能力和未来的发展潜力。“态”作为教师教学决策力发展的起点和结果，具有相对静止的特点;“势”则体现了教师对有助于自身发展的各类专业资源的占有和运用能力，反映动态的过程。从一般意义上讲，教师群体的教学决策发展具有大致相同的阶段性规律，会历经从新手教师、有经验的教师到专家教师的发展过程。但对教师个体的教学决策力发展而言，则有着明显的生态位特征，例如，发展起点相同的新手教师群体，因为“势”的不同，会产生不同的“态”，发展结果反过来又成为新的专业起点，起点高低则影响到进一步发展的方向和速度。因此，教师教学决策力发展的“态”与“势”是相互生成、不断循环的关系。这种“态”与“势”之间的关系使得教师专业成长具有共性与差异共存的复杂性。

2. 教师教学决策力发展的生态位宽度受到经验边界的制约

生态位宽度是指一个生态单元所能控制和利用的各种资源总量或幅度。生态位越宽，生态单元的竞争力越强。虽然教学经验是教师教学决策力发展的重要基础，但是教学经验本身有着难以避免的作用边界。在学校生态系统中，教师个体寻找最佳专业位置往往经历生态位占有、生态位适应和生态位拓展三个阶段。当教师入职并掌握了基本的教学决策技能之后，就从生态位占有阶段进入适应阶段，进入适应阶段的教师会出现明显的分化状态。

3. 教师群体教学决策力的生态位演化具有重叠、竞争与协同性

生态位重叠是指生态位相似的多个生态单元同时生活于同一空间，对有限资源进行竞争或分享共同资源的现象[7]。目前，中小学教师的教师职业发展路径有两个序列：一是教学序列，二是教育行政序列。对特定群体而言，这些选择是在同一学校空间、面对共同的有限教育资源展开的，这就导致教师群体生态位的重叠。美国的哈格里夫斯（Hargreaves）提出学校存在“个人主义、派别主义、自然合作和人为合作”四种类型的教师文化。虽然教师之间容易出现的狭隘竞争心理，对合作缺乏深刻认识，理性不足，欲多获取少付出;在合作中过于算计，不肯真诚合作;教师合作能力低等问题，从深层次上反映了教师之间的竞争关系[8]。但是近年来，合作文化已经逐渐成为我国中小学教师文化的发展方向。

三、教师教学决策力的提升策略

从决策主体的角度，教师教学决策力的发展有着共性与个性之分。教师共性的教学决策力发展是一般意义上对教师教学决策力的诉求。个性的教学决策力发展是在共性的教师教学决策力框架内，由于教师在能力维度上的发展不均衡导致教学決策力发展的差异，表现为教师个体在专业发展过程中逐渐形成的教学决策力个体差异，也表现为包括处于不同专业发展阶段的教师教学决策力的阶段性差异。这些差异构成了教师教学决策力提升的多元“生态位结构”。

1. 通过教学变革回报递增的制度化，实现教师教学决策力在“态”与“势”之间的循环上升

有效的教师专业发展有着以下原则：①发展目标以个人和组织的变革为重点，对自身所处的实践背景有着相当的敏感性;②发展活动以学习和学习者为焦点;③发展方式是参与、合作和持续反思的过程[9]。决策力增强的实质是决策“宽裕区间”的出现和扩大，它是决策者在已有成功的基础上形成的“宽裕决策”状态[10]。但是“宽裕决策”具有双重属性，一方面，宽裕区间的出现既可以减轻教师参与教学变革的压力，有助于形成体现个性的教学决策偏好，做出质量更高的决策;另一方面，宽裕区间也可以使教师满足既有的业绩，缺乏不断提升的动力，导致教学决策水平的徘徊不前甚至降低。当新手教师度过职业生涯初期后，教学决策力逐渐强化，充足的专业信心使他们愿意尝试各种教学策略，开发各种课程资源，形成教师个体主导的小范围教学改革，改革获得的初步成功和改革中得以培养起来的能力，会进一步拓宽教师教学决策的宽裕区间。

学校变革理念、环境与教师在长期的教学经历中不断积累和沉淀的教育视野、信念、知识和变革勇气共同成为教师教学决策力提升的基本条件。学校作为教学变革的客观环境对风险成本的接受程度与教师的变革投入直接相关，影响教师对教学变革的性质、价值和意义的理解、对教学变革的成本诠释和投入积极性。有远见的学校领导者能以专业的眼光与判断力，支持教师开展有教育意义的变革性决策，并在变革的早期提供理念、政策和资源支持。这种变革性决策的成功会带动其他人的变革积极性，形成教学变革的连片效应和有活力的教师文化。这种文化其实是一种组织承担变革风险的信号释放，它能够容忍和消化小部分的变革失败，消除教师实施变革的疑虑。因此，我们除了注重对教师专业“态”的认定和评价外，更要关注教师专业“势”的变化方向、内容和速度，通过正反馈的变革回报递增帮助教师群体基于自身职业优势与局限性以及所处学校生态系统的资源条件与制约，聚焦不同专业类别和专业层级进行生态位规划，从而实现生态位的良性演变和优化。

2. 谋求教师教学决策经验的“理性化”，實现生态位的宽度拓展

教师教学的“理性化”是借助严格定义的概念或范畴，对于种种的教学观念、制度、行为以及时间和空间的配置等进行系统的分析、检验、批判与重构，从而最大限度地减少教学认识和实践过程中非理性成分的过程及其结果，使得整个教学活动真正成为一种理性的思考或探险活动[11]。教师决策经验的形成与发展分为两个阶段：一是随着教学实践积累起来的感性经验或片段知识;二是教师对感性经验自觉提炼、反思后形成的理性认识。前者属于教学经验“量”的积累阶段，后者属于教学经验“质”的飞跃阶段，这种飞跃即经验“理性化”的过程。

教师决策经验的“理性化”既需要个体层面的整合性学习和反思性学习，也离不开群体层面的超越性学习。整合性和反思性学习是教师对自身和他人教学经验的理解和融会贯通;超越性学习是在教师群体决策活动中，通过集体备课、听评课、校本教研、校际互助教研等组织形式，实现不同教师群体的差异互补、相互启发、协同发展，突破自我的决策经验边界，实现教学决策力生态位的宽度拓展。

3. 基于差异化管理对决策力生态位进行调控，促进教师群体生态位的有序分化和结构优化

教学决策力的生态位形成过程体现了教师之间既合作又竞争的关系，自发、缺乏调控的教师教学决策力提升往往会带来生态位的重叠与竞争。要促进教师群体的有序分化和共同发展，需要基于教师的发展阶段、层次和类别差异，促进教师在既有基础上有差异地发展。第一，教师教学决策力具有发展速度的差异。学校管理者要尊重教师个体素质的独特性，基于不同教师群体的个性化特征实施精准指导，避免教师教学决策力提升的“内卷”和恶性竞争，在教学管理、教师培训、教师专业生涯制约规划等方面实现不同专业层次教师生态位的协同发展。第二，教师教学决策力具有发展方向的差异。在共同的职业活动基础上引导教师群体有序分化，谋求多样化的发展方向，帮助教师打造自身的教学特色和优势。教师可以在课堂教学、课程开发、班级管理、学生指导等不同专业领域，凸显自身的专业特长。

参考文献

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[11] 石中英.理性的教化与教学的理性化[J].高教探索，2002（4）：7-10.

本文系山东省研究生教育质量提升计划重点培育项目“基于EBE的全日制教育硕士教学能力培养模式研究与实践”（项目编号：SDYJG19211）、临沂大学2020年度课程思政教学改革研究项目“师范类专业课程思政建设标准与评价体系研究”的研究成果。

（作者系临沂大学教育学院教授）

责任编辑：李莎