王冬梅

内容摘要：自高中语文新课标实施以来，以学习任务群为组织形式的语文教学，使得作文教学的开展显得迷茫。文章首先总结了对新课标下高中学生写作能力的调查，然后对传统高中语文写作教学弊端进行了分析，最后重点从聚焦写作过程，探索了提高学生写作能力的具体操作路径。

关键词：高中写作 写作能力 成文过程

自统编教材推广开来，以学习任务群为主导的教学方式成为当前高中语文教学的崭新模式。在此背景下，高中语文写作需要服从于任务群教学，很多教师反映高中写作东边一下西边一下，没有体系，教学行为略顯随意，教学局面混沌且嘈杂。尽管新课标一再强调教师在写作教学中一定要促使学生进行多角度地观察生活，通过丰富生活阅历与情感体验，来丰富个人对自然、社会及人生的思考，进而形成独特个体感受，在写作中体现真实情感。实际情况却是在高强度、多学科的高中阶段，语文写作的时间被大大挤压，“源于生活高于生活”的作家式写作模式在当前阶段，根本起不到普遍性的教学成效，反而因费时费力，引发学生在实际执行上的自我抗拒。基于多年一线教学经验，结合高中教学现实，笔者认为：重视对学生成文过程的关注或指导，以此纠正写作不良方式，促进写作能力提升，不失为当前状况下高中语文写作能力培养的可行路径。

一.新课标下高中学生写作能力调查

新课标提出：高中阶段语文核心素养由“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等组成，并在此基础上形成了18个学习任务群分散在必修、选择性必修及选修三类课程当中。这18个学习任务群中，直接与写作有关的是“文学阅读与写作”与“思辨性阅读与表达”两项，前者的学分为2.5，学时为45课时，要求在教学中引导学生进行写作次数不少于8 次;后者学分为1.5，学时设置为27 课时，要求学生要完成写作3篇以上，进行专题讨论与辩论不少于3 次。新课标关于高中语文写作的教学安排，与18个学习任务群总计26学分、总学时432课时相比，显得如此微不足道。

某项针对高中学生写作困惑的一项调查显示，在回答“当前你写作时最大的困惑是什么时”，有7.8%的学生表示自己不会审题，36.8%的学生表示自己在写作时有一种无话可说的无力感，58.6%的学生直接表示自己不会表达，仅有4.6%的学生认为自己写作时思路清晰，而高达76.2%学生认为自己对于写作有一些思路但思路不清晰，19.7%的学生认为自己在写作时根本没有思路。这项调查在一定程度上体现了当下高中学生的语文写作真实情况，写作欠缺思路，不会表达或思路不清晰的根源在于缺乏有序引导，促使广大高中语文教师在写作教学中不得不重回课堂，关注学生写作行为，重视在写作成文过程中实施干预与引导，以写促思，真正培养学生写作意识，提升写作能力，或可成为当前语文写作教学的可行之路。

二.传统高中语文写作教学弊端分析

（一）课堂教学：重命题而轻引导

传统高中作文通常采取“课堂命题——学生写作——课后批改”的教学模式，这种模式符合高中阶段快节奏的学习状态，但对写作能力的培养显然弊端明显。虽然此类教学模式在写作前，教师会对写作的题目（主题）进行布置与必要指导，在写作完成之后，教师会进行相关的批改或写作讲评，但对学生写作过程缺乏介入，无法将相关写作知识与写作技巧进行有效输入。教师通常无法全面参与学生的写作行为，如行文前思考、成文中架构以及成文后修改等若干作文必备环节，仅从学生提交的成文去了解学生写作能力水平，将写作教学限于“一切看结果”的功利化拘囿，偏离新课标“以生为本”的教育理念，也与学习任务群下发展学生写作能力、培养学生写作策略等设计初衷相悖。在高考作文的指挥棒下，甚至很多语文教师从学生高一开始便进行大规模话题作文模拟训练，虽然训练题量上去了，直接导致训练盲目性与无序性陡增。

（二）课后批改：重结果而轻反馈

传统高中语文作文教学本意通过学生的写作成文来窥视他们写作的能力，并借助教师的作文批改行为，协助学生完成对自我作品的修改，通过优化写作结构、修正写作构思、提升写作思维等方式，帮助学生全面提高写作能力。事实情况却是，多数教师在作文批改时，常因批改量过大（按每个班级50人，带二个班级算，每篇文章800字，每人5分钟的批改量，将耗时500分钟，近9小时），更无法针对每个学生的作文分别给出具体而有针对性写作建议，因此传统高中语文写作“以批代教”“以批促学”的教学设计初衷，在日常教学时很难得到贯彻。多数情况下，教师仅能完成篇章字词语病的批注，并在学生作文后留下简单评语，无法借用批改环节来真正提升学生写作能力水平。

（三）学生认知：重分数而轻能力

经过教师批改过的作文，再次返回到学生手中后，大多数学生仅表现为对自己本篇作文的得分感兴趣，分数高了就很开心，分数低了也无法找到原因，最终归因为“写作没天赋”“作文不擅长”等消极结论。在这种怪圈的影响下，周而复始，学生对作文失去兴趣或信心不足，变得不爱写作、讨厌写作。在新课标要求下，这样的行为显然无助于提升学生写作能力。在现实学习情境下，要提升学生的写作能力水平，势必要探究一条合适的教学途径，以科学训练学生的写作行为，高效提升学生的写作技巧，从而全面提升学生的写作水平。

三.聚焦写作过程，提高写作能力

新课标强调“双主”在教学中的应用，首先是学生在学习中的“主体”地位，其次是教师在教学中的“主导”作用，师生双方要展开平等对话。写作是语言运用与建构的过程，体现学生运用日常积累和社会洞察，假以语言知识或语言能力进行思想观点表达的过程。写作过程涵盖审题、立意，行思、落笔、成稿再到修改、润色，既是一个行为过程，也蕴含丰富的思维程序。重视学生写作过程教学，就是要强调教师在授课时把写作教学重点由对传统“前题后批”教学模式的坚守，转变为聚焦学生写作过程，通过写作过程干预和强化，引导学生们去发现、分析与解决现实写作问题，如创设师生互动交流、营造多样写作活动等教学方式，在学生行文成篇的过程中予以积极引导。

（一）写前：重视现身说法，善用典型引领

“师生平等”在语文习作教学中显得异常珍贵，教师在写作任务开始之前，若能以自我的写作经验和写作感受拿出来，与学生共同交流，则会从情感上与学生同频，便于学生接受，也更有利于激发学生写作热情，启发学生拓展写作思路，更有利于写作教学的展开。

坚持传统语文教学思想的教师，一般会刻意隐藏自己的真情实感，或照本宣科，或照搬一些写作理论，这样很难引起学生共鸣，师生关系疏远直接导致一些个性化或情感化的写作问题，被隔离在讨论之外，学生羞于发问，教师也懒得引领，不利于写作行为良性发展。很多高中学生惧怕作文或不喜欢作文的一个重要原因，就在于写作行为本身不仅需要依赖语文中的字词、句段、语法修辞等基础知识，更要依赖自身阅历、生活感受与情感哲思等，在这种综合复杂的写作要求之下，甚至会导致部分學生无从落笔，不知从何下手。对此，写前的课堂引导就显得格外重要。教师不应主观认为高中学生在写作方面具备了较强能力，因而应强化要求，提高门槛，恰恰相反，从低处着手，在写作之前调低对学生的写作预期，从简到难，由浅涉深，更有利于学生在写作中的表现。写前，搜集与本次写作主题相关的典型例文进行课堂演示，有利于引导学生在典型作品沉浸中获得直接体验，并在比较学习中形成对写作的正确认识。当然，教师所选用的典型案例既可以是成功的，也可以是不成功的。对于好的范文，教师可透过讲解启发学生探寻与自身经历切合的感受点，以同频震荡提升表达能力;对于不好的作品，也可通过随文提问、随文解惑，透过文章谈感受等形式，调动课堂兴致，鼓励学生参与，通过不同角度不同形式的写前活动设计，有利于破解学生写作障碍，树立学生写作信心，顺利步入写作初稿阶段。

（二）成文：调动过往经验，引导写作洞察

即便是再好的写前教学设计，也难免部分学生在庞大的写作主题面前畏手畏脚。刚起了个头就再也无从下笔的情况，在很多同学身上都会发生，究其根源，在于学生缺乏生活观察，或对生活感受不深。对此，教师在教学上因积极进行引导，从学会观察入手，以调动学生过往经验，并将其有效迁移至写作中的行文构思中来。

以必修上册第二单元“单元学习任务”中的写作教学为例。写作要求学生去观察身边的教师、医护人员、保洁阿姨、农民等平凡劳动者，书写他们身上触动学生心灵的不平凡事迹。在单元写作教学提示中以《写人要关注事例和细节》为题，提醒学生要重视对典型事例和细节的观察，以勾勒人物形象，反映性格品行。写作成文中，要引导学生从不同角度、不同侧面去洞悉上述人物身上发生的典型事迹，在习作中强调对细节的描述，引导学生在写作过程中学会思考，养成边写边思的作文习惯。面对所要观察人物形象或细节特征，要常在自我内心中间多问几个为什么，多想几个为什么会这样而非那样。如此一来，学生慢慢就会养成将生活自动带入写作的“观察”习惯。还有一点，在作文教学中，我们常发现面对同样的写作主题，有的学生写起来得心应手，声情并茂，文采斐然，有的学生则干瘪无力、情绪全无、文如凑字，这虽然与学生在写作时内心情感调动能力有关，但根本原因还是在于平时失察，无法细致描述景物，自然也就无法导入情感。总之，教师在学生成文初稿过程中，应积极面对学生的困惑，通过引导学生回忆过往生活，将个体认知经验与写作构思结合起来，将行文与思绪结合，将事例与情感通灵，外物内情碰撞，闪现写作火花。

（三）修改：引入多种方式，促进写作升格

初稿完成后，对作文进行审阅修正或查漏补缺在所难免。部分教师以高考作文没时间修改为由，强调学生写作时尽可能一气呵成，不做修改，这种做法值得商榷。一气呵成是作文最佳状态，在培养学生作文能力实际教学中，不可避免要有初稿修正过程，以不断提升学生写作水平。自批阶段通常要求学生要审视作文，规范行文用语，改正文中错别字、语病等。在初稿修正中，教师应鼓励学生采取自评自改方法，让学生对自己文章进行自查纠错，如借助字典词典等工具，查找文中错别字词，通过同桌交换互查方式，探寻文中语病等。借助自查自纠行为，使得学生能在当下发现书写漏洞，提升自觉自悟能力，有利于快速提升写作表达能力。

自批具有相应的局限性，也可将作文检查工作领进团队学习当中去，通过合作，扩大范围，引导学生之间进行相互作文批改，有益于学生作文能力水平的快速提升。具体做法是：将全班学生按照临近原则，按照4到6人一组分成若干组，选出作文组长，在教师引导下，由组长安排2名同学共同评改本组其他2名同学作文初稿。在学生熟悉作文评改方法之后，组长组织组员之间交叉互评，每人一篇。评改完成后，批改者将作文连同批改记录一起返还给作者本人。作者对评改人的评语、评价、修改内容以及写作建议等进行反向评价，甚至打分。最后，由教师将作文及批改记录统一收上来，选取典型，在全班进行讲解。

在自查、小组合作、同学互批、教师总结基础上，学生已然对本次写作中显现出来的自我错误与不足有了深入认知，因此，对于文章的修改，也就更加有的放矢，轻松自如。再改的方向，不再限于字词句段的优化，更要着重在文理文思、作文结构上的深化。在这一过程中，教师并非无能无力，而应站在协助者、引导者乃至咨询者的角度，对学生的文章修改给予全面的指导。有人说，“好文章是修改出来的”，将修改引入写作过程教学，是提高学生作文能力的重要一环，也是核心环节。

（四）师评：积极正向引导，拓展写作激情

拿到学生修改过文章，其中难免仍存在优劣之分，此时的教师评价并非要以客观作文水准作为评判标准，相反，要纵向比较、与学生自我写作能力比较，给出中肯建议。执行标准建议是：多鼓励少评判，以先进带后进。

具体做法为：（1）批阅学生作文时不要删改太多。即使学生当时写得不好，也要尽可能保留学生自写部分，以免大幅删改挫伤学生写作积极性与写作信心。（2）以优秀作文为代表，鼓励学生看齐。拿出班级内写得好的作文，当堂给予肯定，鼓励推荐优秀文章在班级“作文栏”张贴或对外投稿，激发学生写作热情。当众阅读部分优秀作文，鼓励学生向他们看齐。（3）注意对学生写作努力的嘉许。对于作文能力水平较低的文章，也要能及时发掘当中的可取之处，借助教师评语等方式对其进行表扬鼓励，以激发他们写作兴趣。对于当中表达优秀的篇幅段落或其中精彩词句，也可当堂诵读，鼓励写作信心，促发写作热情。（4）强调读写结合，扩大语言积累。在师评总结阶段，教师要有意识地指导学生进行语言积累。积极引导学生阅读，通过经典阅读、课外阅读、书目推荐等教学方式，努力拓宽学生知识面，为写作打下坚实基础。除此之外，教师还可布置一些日常写作训练，如读后感、美文摘抄、文学评论等文体形式，培养学生写作爱好，将课堂写作教学拓展至课外，多角度激发学生写作兴趣，提升写作能力水平。

（五）留痕：记录写作成长，构设长效机制

作文在自查、互批、再改、师评等系列教学过程中，经几番修改、多次订正，对于每位学生而言，均显得异常珍贵。保留学生在此过程中的作品，就是对其在这个写作教学过程中学习、成长、提升等诸多方面的最佳见证。因此，教师应在条件允许情况下，为每个学生专门设立一个“写作成长袋”，把学生在写作教学中所形成的作文初稿、作文改稿、作文终稿、互评记录表、师评意见稿等，统一珍藏在“写作成长袋”中。高中三年下来，每个学生都能从这些珍贵文档中，清晰看到在写作、创作等方面的成长轨迹，并可在这些过程文件中，获得写作灵感，赢得写作自信，持续写作热情。“待到山花烂漫时，她在丛中笑”，即便高考之后，这些留档文稿一样可以成为师生回味以往、共享成功喜悦的美好见证。

综上所述，写作能力培养是高中语文教学的重要任务。新课标以学习任务群为主要途径的教学设计安排，促使写作教学限于学分不满或学时有限的局促之境。传统语文写作以教师命题、学生写作、教师评价为教学闭环，使得教师在学生写作能力指导方面受制于时间精力等因素困扰，很难得到有效贯彻。因此，提倡从写作全过程进行教学渗透，按照教学流程，设计教学环节，以激发学生写作热情，激发学生写作参与，鼓励学生通过写作获得自查自觉自信，从而全面提升写作能力水平。从写作过程着手，全面渗透教学指导，对当前状况下的语文写作教学，不失为一种有效途径。

参考文献

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（作者单位：江苏省运河中学）