李平

【关键词】整本书阅读，建构一致性，教学，评价，《儒林外史》

当前，整本书阅读的理论与实践探索十分火热，然而实际教学中仍存在目标功利化、阅读浅表化、评价单一化等问题。面对不足，只有廓清并坚守整本书阅读教学的育人立场及教学价值，持续探索能够有效实现教、学、评一致的手段。“建构一致性”为教学实践提供了一个值得探索的理论框架。

“建构一致性”是由澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯于1996 年提出的教学设计原则，现已成为世界范围内高等教育领域最有影响力的理论之一。该原则的基本主张由“建构”和“一致性”两部分统整而成。“建构”一词源自建构主义的核心理念，强调学习是学习者主动建构知识的过程。[1]基于这种“学习者中心”立场，比格斯关注到了评价方式对学习的反作用，指出“相比课程，评价更能决定学生学什么、怎么学”。[2]因此，教师改善教学质量的关键在于首先思考“学生将取得什么学习成果”，进而一致性地设计能够取得这种预期学习成果的教学活动及评价任务。

为了保证教学能够整体一致地促成学生的深度学习，比格斯发展并运用了自己早年与科利斯合作提出的“可观察的学习成果结构”分类理论，从认知水平上细分学习动词，并在预期学习成果、教与学的活动、评价任务中贯串使用同一组关键学习动词。本文以《儒林外史》整本书阅读教学为例，从建构一致性视角探讨整本书阅读学习内容、教学目标、教学活动和学习评价的确定。

一、明确学习内容：基于具体作品择定知识

自2016 年统编语文教材提倡“名著阅读课程化”以来[3]，学界对整本书阅读的目标定位经历了一个从泛化到具体的认识发展历程，整体呈现出“学生发展为本”及“基于作品类型”两种趋势。从阅读本体看，整本书阅读应致力于培养阅读兴趣、阅读习惯[4]，指导阅读方法、建构阅读经验[5];从学科育人角度看，整本书阅读有利于提升学生认知水平[6]，促使学生体悟生命及省察人生[7]，提升语文核心素养，为终身学习奠定基础。

教学目标的实现依托于具体内容，那么整本书阅读应该学什么？统编教材“名著导读”板块为每本名著提供了书册内容特点介绍和相应的阅读方法指导，指向了“一书一得”;教师须进一步思考的是，如何使学生从读好“这一本”到会读“这一类”。这些都需要我们像对待单篇课文那样深入探讨整本书阅读所涉及的知识。李卫东提出不同的书籍类型有不同的阅读目的，要引入结合具体情境任务的活性知识（即陈述性知识）和技能（即程序性知识）。[8]建构一致性原则也从知识的种种分类中抽取出最重要的两项——陈述性知识和功能性知识。前者是关于事物的知识，也可理解为概念性或内容性知识，需要学习者存储或内化;后者不同于安德森提出的“程序性知识”，强调的是以陈述性知识为基础的行动或实践的知识，需要学习者输出或迁移。二者关系紧密，理想状态是学生在学习过程中同时建构两种知识。[9]基于具体作品的阅读本身就是一个完整的学习情境，明确区分其中含有的这两类知识，有助于教师始终聚焦真实情境下动态知识的生成与建构，这也正是培养学生核心素养的正确路径。

以长篇小说为例，陈述性知识指情节、人物、环境、文学特色等与文本有关的具体内容、事实或主题;功能性知识指运用上述陈述性知识理解该小说及同类型作品的实践的知识。形象地说，陈述性知识是学生“思维网络”中的关键节点，而功能性知识便是连接这些节点、钩织这张思维“关系网”的经纬线。《儒林外史》是一部内涵丰富、要素繁多的古典文学作品，阅读难度较大。统编教材基于学情和作品特点考虑，将之编入九年级下册，导读定位为“讽刺作品的阅读”，并要求学生以书为“镜”反思自我。教师既要找到知识，还要看到知识之间的关联。讽刺只是一种艺术手法，作者借以描摹人物、铺叙情节、刻画背景，这些要素共同为小说主题服务。关于《儒林外史》的主题有多种说法，张锦池将主要的三种视为同一主题的三个层面，整合成“八股科举—功名富贵—一代文人有厄”一线。[10]以此为框架，可以看到“连环短篇”式的结构、儒林群像和讽刺艺术这三项外部表现共同指向了功名富贵对社会人心的戕害;八股科举的背景为其因，“一代文人有厄”是其果。学生阅读本书，必先从理解人物、情节、背景、艺术手法等陈述性知识入手，在构建知识网的过程中生成功能性知识，进而真正理解主题，引发对个人和社会的反思。此外，还要考虑知识的学科性质，如“八股科举”不属于语文学科的学习范畴，无须列为学习内容。

二、表述预期学习成果：根据认知水平选择动词

学生是教学目标和教学活动的主体，这是新课改以来学界的共识。[11]然而囿于多种因素，整本书阅读实践中学生主体地位的落实与理想状态仍存在差距，教师或将学生的阅读兴趣、习惯、能力归因于学生自身特质，或仅关注自身教学行为的完成度而忽略学生能力的切实提升。“建构一致性”原则恰在反思这两类错误认识的基础上，提出教师应聚焦学生的学习行为，以“预期学习成果”这一说法替代“教学目标”。预期学习成果的表述方式为“ 学习行为动词+ 学习内容/知识”，并明确使用情境及学生所要达到的标准。[12]整本书阅读的预期学习成果，就是指学生阅读某一具体书目时应该学什么、怎么学、学到什么程度。

安德森修订后的布卢姆教育目标分类体系也提倡结合知识和认知过程两个维度来确定教育目标，但其不足在于认知层级之间存在动词含混或重叠情况。以其“理解”层级为例，“解释”“举例”“推断”等词就体现了不同的认知水平。为了能够有效标记学生的学习成果水平，比格斯结合安德森修订版对“可观察的学习成果结构”分类理论进行了升级改造。[13]该理论最初旨在评价学习质量，按照结构复杂程度将学习成果从低到高划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构及抽象拓展結构五个层级，描述了面对特定任务时认知水平从量到质的演变过程。其中，前结构表现为拒绝回答、同义反复或毫不相关;单点结构指仅能提供单个相关素材;多点结构表现为能提供数个与问题相关但彼此孤立的素材;关联结构表现为综合多个已知素材的统一整体，思维方式为归纳;抽象拓展结构主要指在关联结构的基础上结合未知情景概括形成新的主题，思维方式为演绎与归纳。[14]以改造后的“可观察的学习成果结构”分类理论审视整本书阅读中的学习行为，能够得到一个丰富而有序的动词列表（图1），这为教师选择学习行为动词提供了一个开放的工具箱。这些动词序列体现了两个层面的目标：一是增加知识，从单点到多点，体现的是量的改变，趋向全面;二是加深理解及运用，从关联到抽象拓展，体现的是质的改变，趋向深刻。

这个动词列表还为师生确定学习成果提供了两点重要提示。一是要关注能够引发学生深层学习及高阶思维的行为动词，不能止步于认知水平较低的学习行为，这能够有效地将“机械记忆琐细内容”之类痼疾排除于整本书阅读之外。二是要考虑预期成果之间的动词是否存在行为上的重复，因为较高层级的学习行为往往包含较低层级的学习行为，如学生要完成位于抽象拓展结构的“反思”行为，一般需要先经历单点及多点结构上的“识别”“列举”“归类”，再进行关联结构所属的“分析”“对比”“联系”，然后才有可能对整本书进行高质量的“反思”。识别这些分布于不同认知水平的动词，还有助于学习成果标准的描述。仍以“反思”为例，答非所问或同义反复者处于前结构;从一个细节迅速得出结论的处于单点结构;列举若干细节、没有分析就得出结论的处于多点结构;能够联系多个细节并在文本内部进行分析的处于关联结构;只有那些能够对书中多个细节之间的关联加以分析，并结合时代、社会或自我进行反思的答案，才符合“反思”行为所在的层级标准，即处于抽象拓展结构。

结合这一动词列表考量《儒林外史》所涉知识，可以看到：学生只有先读好“个体”，才能在故事结构和人物类型的基础上读到“群体”的命运;只有先读出情节和人物中的一个个“笑点”，才能整体领会讽刺的艺术;上述认知过程是学生理解主题、反思自我的基础。还可一提的是，如果结合历史学科与八股取士相关的内容，便可开发跨学科学习任务;如果联合其他文学作品，则可围绕大概念开展更深入的阅读探讨，如结合《红楼梦》谈“求新与守旧”。学习动词和作品知识的多种组合方式，决定了学习成果的多样性。教师应综合考量具体书目特点、课标及教材要求，结合具体学情有所侧重地选择重要知识，并根据预期的认知水平层级，精心设定学习行为，且一般不超过六项。《儒林外史》的预期学习成果可拟定为如下四项：

1. 向未读过本书的读者解释儒林士人的特点;

2. 分析“一代文人有厄”的表現及原因;

3. 评价《儒林外史》的讽刺艺术;

4. 以儒林人物为镜，反思自身或生活中的人和事。

须注意的是，预期学习成果不仅应作为教师内心的构想被提前设定，更要使学生在开展整本书阅读之前便对其心中有数。因为对学生而言，预期成果或评价方式具有导向作用，在很大程度上决定了他们计划达到的学习目标和打算开展的学习活动。另外，虽然教师提前设定了预期学习成果，但也应对阅读过程中产生的预期外成果保持开放，根据实际情况，与学生一起对预期学习成果进行即时调整。

三、创设学习环境：学生为主体的教与学活动

学生是预期学习成果的产出者和受益人，所以教师要思考的问题不是“整本书阅读怎么教”，而是要全力保障学生的中心地位，支持学生在整本书阅读过程中充分参与能够取得预期学习成果的学习活动。“建构一致性”原则提到了多种可供运用的教与学活动，包括互动式教学、合作学习、同伴辅导、项目式学习、反思性学习及记笔记、思维导图、列提纲并修订等。[15]种类虽多，其用意却是共通的，即师生活动变“ 讲授”为“ 参与”，参与主体变“一元”为“多元”，学习安排变“无序”为“一致”。

结合认知水平构建的学习行为动词列表为保持一致性提供了有效线索。学生可以沿用预期学习成果中的关键学习动词，开展与该动词对应并有可能取得预期成果的活动，比如，在“分析”的活动中学习分析，在“归纳”的任务中学习归纳。同时，由于认知水平每一层级均以前一层级为基础，教师便要为学生搭建思维提升的活动支架，如预期成果是“分析”，那么学生就要先开展对整本书中多个相关素材进行“列举”“归类”的学习活动。

从《儒林外史》的预期学习成果出发，笔者设置了八项学习活动，力图实现阅读环境的真实性、学生参与的主体性、认知水平的层递性和学习活动的关联性。须补充的是，这些学习活动没有具体提及阅读行为，这是出于学情考量，对于九年级学生来说，根据阅读情境自行运用略读、跳读、细读等策略，应已成为基本功。

任务一：预热。阅读教材中的《儒林外史》名著导读，圈画出你感觉陌生的名词或说法，利用互联网搜索至少五条相关信息，综合信息后得出你的新认识，在导读课上介绍给老师和同学们。

任务二：初见。结合教师提供的《儒林外史》导读微课，阅读书的封面、目录、楔子及第一回，了解《儒林外史》的作者情况、创作背景、主题内容、结构安排及文学特色等。了解预期学习成果，预测你将采取哪些阅读方式来取得这些成果，制订个人阅读计划。

任务三：全亮相。《儒林外史》具有“纪传”结构特色，请浏览全书，用流程图梳理主要人物的进退场目次;流程图将张贴在班级展示区，请同学们互相指正并对自己的流程图进行修改。

任务四：贴“标签”。评选“儒林人物之‘最”，每人推举一位，以合适的名目（如最荒唐、最悲情等）为他/她制作参选海报，在全班进行展示;学生根据海报内容质量，投票选举出若干名副其实的“儒林人物之‘最”。

任务五：撕“标签”。从上一轮活动的上榜人物中，选一个你感兴趣的人物，深入阅读相关章节和细节，探寻潜藏在人物经历背后鲜为人知的内容，以人物的口吻补写一则“番外”（即主题故事以外的章节）。由老师、家长和同学一同投票评选出“最符合作者原意”“最打动人心”及“最具批判精神”的作品，并在班级里举行《儒林外史》人物研讨会。

任务六：作比较。《儒林外史》中有不少结伴出现的人物，其关系类型有父子、师生、兄弟、夫妻等，请选择各自感兴趣的组别，形成研究小组;小组任务是完整列出本组别的所有人物组合，用思维导图比较各组人物之间的相同点和不同点，并研讨作者的写作意图。任务成果须在班级师生面前进行演示。

任务七：当辩手。以“《儒林外史》是喜剧还是悲剧”为辩题，全班根据个人意愿或抽签形成正反两方，各自搜集辩论素材，开展辩论会。

任务八：照“镜子”。以“我最希望/最不愿意成为的儒林人物”为副标题，写一篇随笔。

四、设置学习评价：以“可观察的学习成果结构”分类理论为依据的评价标准

整本书阅读教学中，要充分发挥评价的导向、诊断、调控和改进作用，尤其要强化过程评价。“建构一致性”原则倡导在形成性和总结性评价中都使用标准参照模式，呈现学习者个体与所设标准之间的匹配程度，以利于保证评价与教学的内在一致性，促使元认知及深度学习的发生。[16]整本书阅读提供了一个真实的情境化任务，教师可以在各环节一致的基础上，采用标准参照模式，运用包含关键动词的评价任务，结合“可观察的学习成果结构”分类理论来拟定层级标准、制定任务的评价量表，判断学生完成任务的程度。

开展总结性评价时，要避免陷入细枝末节的知识性考评，可围绕预期学习成果设置相似的问题情境，使用包含相同学习动词的评价任务，分层拟定答案标准及相应赋分。可将《儒林外史》的总结性评价任务设定为提交一篇1000 字以上的《儒林外史》读书报告，学生以小说主题或讽刺艺术为主要话题，归纳经过阅读之旅后收获的成果，记录自己对阅读及学习过程的反思，为以后的学习及生活提供建议。

前文罗列的《儒林外史》八项学习活动和总结性评价任务，均可根据学习行为所处的认知水平，结合“可观察的学习成果结构”分类理论拟定出评价标准（如附表所示）。要说明的是，表上标记星号的为该任务的应达标准，为体现分层评价在鼓励个性发展和深层学习上的优势，本文对应达标准以上的认知层级表现也作了详细描述。另外，由于前结构表现为拒绝回答、同义反复或答非所问，限于篇幅，表上略去了对前结构这一层级的描述;实际教学中不排除有学生可能处于这一认知水平。

这些任务的评价主体除教师外，还可以是学生。以表上所示评价标准为支架，学生可以自评或互评学习成果所处的思维水平，并了解高一层级的水平要求，据此提升自己的学习成果质量。

整本书阅读对于学生语文核心素养的形成具有深远影响，保持教、学、评的内在一致性是实现其课程与教学价值的重要基础。融合“可观察的学习成果结构”分类理论的“建构一致性”原则，不仅有助于教师基于学习者中心立场一致性地确定学习内容、教学目标、学习活动和评价标准，更为支持学生进行深度学习、形成高阶认知提供了有效路径和有力工具。