摘要 《中小学教育惩戒规则（试行）》的颁布赋予了教育惩戒在专业上、制度上的合法性，但双重的合法性并未改变其实践的困惑。在小学教育中，教育惩戒的实施仍是教师教育活动的难点，教师作为专业人员的身份信息及其伴随的信任感依然是教育惩戒不可缺少的核心要素。教育惩戒规则应与教师的身份信任相协调，共同支持教育过程。

关  键  词 教育惩戒 教师身份 身份信任

引用格式 徐爱杰.小学教育惩戒中教师的身份信任及其运用[J].教学与管理，2022（23）：1-3.

《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《惩戒规则》）的颁布保证了教育惩戒在专业上、制度上的合法性，但双重的合法性并未解决其实践中的困惑。教师在实施惩戒的过程中要面对学生、家长、教师自己等方面的困惑与压力，而且，学段越低，惩戒过程中的争议与困惑越多。教育工作者需要重新审视教师的专业身份，只有用好教师的身份信任才可能更好地理解和运用《惩戒规则》。这在学生和家长开始建立教师身份概念的小学阶段尤为重要。

一、《惩戒规则》的出台提示中小学教师身份内涵的变化

小学生及其家长入学伊始就有接受教师教育惩戒的心理准备，甚至有些家长还特意要求老师对孩子要严格，该罚就罚。《惩戒规则》的出台说明教师的身份内涵产生了变化。

1.传统教师身份内涵的特定信息已让渡于正式制度

长久以来，教育惩戒的理论基础与实施原则一直是教育学科讨论的必然内容，其基本共识是：教育惩戒是一种教育手段，具有专业合法性，其使用时有条件和程序的要求。《惩戒规则》认定教育惩戒行为是教师的 “职务行为”和“法定职权”，强调了教育惩戒在专业上和制度上的双重合法性。《惩戒规则》的出台使得教育惩戒过程由对教师的“身份信任”向“契约信任”或“制度信任”转变。教师的身份信任已不完全是传统意义上的信任，也可以说社会对教师身份内涵的认知变化促成了《惩戒规则》的出台。

“身份”狭义上指个人在团体中法定或职业的地位;广义上指个人在他人眼中的价值与重要性[1]。传统的教师身份包含的某些信息需要让渡于制度，或者说对教师某些教育行为的价值与意义进行质疑有了合法的依据。就惩戒来说，教师面对的有则改之、无则加勉的心理环境减少了。从某种程度上说这是家长、学生、个人权利意识提升的结果，是期待学校产生更高质量教育行为的结果。

2.教師的身份信任是支撑教育惩戒的非正式制度

教育惩戒的双重合法性并未改变实践的困惑。教育惩戒的实践困境集中表现为三个突出矛盾：教育相关者如学生、教师、家长、社区等对惩戒教育理解的差异性，惩戒过程与惩戒结果的非完全可控性，惩戒行为相关的正式规则与非正式的约定之间的不协调。

我们应通过研究三个关系解决以上矛盾，即惩戒规则的简约与教育情境的复杂多变、惩戒方式的相对统一与惩戒结果的不统一、惩戒的专业理论基础与惩戒的制度基础的协调。而其中情境的复杂性、结果的变化性以及理论与实践行为的协调性都需要通过赋予教师更多的工作空间和专业自主权、给予教师更多的身份信任来解决。

社会对教师身份的信任是教育活动中的非正式制度，理应与正式的文本惩戒规则协调地发挥作用。在正式惩戒制度产生的背景下，大家应理解教师身份内涵的丰富性与专业性。教育工作者需要重新审视与提升教师专业身份的涵义，只有不放弃对教师专业身份的信仰与修炼，才可能更有效地理解和运用好具体的惩戒规则，才能在具体的教育实践中获得最好的教育效果。

二、对教师的身份信任是小学教育惩戒中矛盾调解的首要基础

教育情境的复杂性提醒我们要从多个视角理解教育惩戒。虽然正式的惩戒规则更具有强制力，但其不一定是教育行为的首选参考依据和效果评估依据。

在制度面前，制度相关者具有平等的权利，建立惩戒制度是教师、学生与家长平等对话的前提。但在教育过程中，教师的身份具有特殊性，尤其在我们力图把教育活动视为专业行为的过程中，具体惩戒方式仍应由教师决定。正如就医过程以信任医生为前提，教育惩戒过程中的相关者应以信任教师的专业身份为前提。否则，教师为了减少冲突而降低自己的专业身份地位，这必然会带来教育专业水平的降低。

芬兰的基础教育表现优异，其优异成绩的背后有一点值得我们思考，即芬兰的教育相关者之间有一种信任文化。“芬兰全社会对教育的信任，一是来自于社会文化中具有信任的基础;二是芬兰师资的高质量值得家长信赖;三是极少的行政干预给了教师更多的育人空间，使得教师能把所有的精力都用于培养学生。学生素质越好，家长越信任教师和学校。这是一种良性循环。”[2]

“Y老师的带班日记”摘选

“刚带这个班时，很多家长在观望：这个老师怎么样啊？我自己也很忐忑。”

“期末我给每个孩子做了一张贺卡，同时让学生家长也做一张，然后合在一起，全班还拍了一张集体照，最后做成一个大的信封送给孩子。家长肯定也知道一个老师给49个小朋友做贺卡不容易。我写了两天呢！从这些小细节去打动他，就是去感染他，他就会配合你的工作。”

“这一年，我慢慢获得了家长的信任。家长送给我一面锦旗，过节给我拍祝福视频，我们班的家长现在也特别好，特别配合，不找事儿！”

“班里有几个行为规范不好的孩子确实也是我一点一点把他们给矫正过来的。”

“你看人家都对你这么好了，这么信任你了，你还不给人家把这个工作干好，你怎么好意思呢！”

“一切的转机开始于赢得家长信任的那一刻。”

教师作为教育过程中教育行动的主体需要时刻进行专业判断，专注而高水平的专业判断过程需要外界环境的信任。教师作为专业人员的身份信息及其伴随的信任感依然是教育惩戒不可缺少的核心要素。

三、小学教育惩戒中教师身份信任的巩固与参与建议

教师身份所包含的信息是内在于教师的教育要素，如教育理念与信念、人格与价值观、爱心与责任心等。对教师的身份信任是实施教育惩戒的基础，教师的身份信任应先于制度规则参与惩戒过程，并在其中巩固教师的身份信任。具体可从以下几方面做起。

1.从沟通教育理念开始与惩戒相关人达成共识

任何具体的行为都有其价值基础，教师的教育理念可以说是教师实施惩戒的价值基础，与家长沟通教育理念是达成共识的重要过程。如果教师、家长或学校关于教育的基本理念有较大分歧，那么在惩戒的实施上也很难达成共识。

《惩戒规则》虽有具体惩戒方式的建议，但对于教师来说只是基本的参考文件，教育惩戒的相关者——教师、学生、家长、学校在此基础上共同制定的惩戒规则才可能是具体可用的。建议学校以班、年级或以校为单位，向所有相关教师、学生、家长，甚至社区征求意见，请这些利益相关者提出教育惩戒的实施方式、程序等建议。在教育惩戒规则的制定与执行中，意见的统一是最重要的，在功能意义、方式方法上达成共识是教育惩戒存在的前提。

2.把教育关爱作为教育惩戒的伦理基础

关爱是教育活动的应有特征，关爱也是教育惩戒的基础，如果教师从未对学生表示过关爱、鼓励与赞扬，那么对学生实施惩戒的行为是不符合教育伦理的。关爱与鼓励越多，学生接受教育惩戒的效果一般也会越好。实践观察也显示，师生关系良好，有良师益友之情在先，教师实施惩戒时师生双方不仅很少有不良情绪，还能收到良好的教育效果。从一定意义上来说，对学生的关爱程度决定了教育惩戒的效果。

教师发现学生犯错误后，先调整好自己的情绪再提出惩戒措施，让学生意识到老师生气了、老师很失望的合理性。但教师也不应借此向学生发泄情绪，而应以积极平缓的情绪面对学生，在讲清道理的前提下平静地提出惩罚要求与措施，这样学生才更易于接受。教师消极焦躁的情绪不仅会影响惩戒的效果，还会破坏师生之间的关系。总之，实施教育惩戒时应使学生感受到教师对自己的关爱与对自己良好行为的期待。

3.提升教师的专业能力以准确理解教育情境

教育惩戒实施难还因为教育情境的复杂性，教师对教育具体过程的了解越细致，理解越准确，教育惩戒的实施效果就越好。虽然教师们工作头绪多，多数学校班额也较大，但是鉴于惩戒行为的特殊性与敏感性，花一些时间进行细致的了解与审慎的判断仍是必需的。

教育相关部门与机构如能结合《惩戒规则》，提供教育惩戒的相关理论与方法并加以解读，协助中小学教师深入学习与理解相关专业知识，再结合持续的专业反思就可以提升教师理解教育情境、设计教育活动的能力，相应地，教师判断教育惩戒的时机与选择惩戒方式的准确性就能得到提升。

惩戒教育是需要谨慎运用的教育手段，教育工作者应以高度的敬业精神和对学生发展高度负责的态度提升自身的专业水平，巩固自己的专业身份。

4.主动深入了解小学生让教育惩戒结果可预见

学生的差异性增强了教育情境的复杂性，惩戒结果的可预见性降低导致惩戒教育更难实施。教师需深入了解、掌握学生的思想状况与个性特点，灵活地调整惩戒方式，力求惩戒合情合理，符合学生的年龄特征与成长背景，要多采用“关怀性惩戒”[3]。

教师尤其要意识到，随着我国社会经济的发展，在物质条件相对比较丰富、在信息流通非常发达、教育对象是“网络原住民”的背景下，学生思想的多样性与超前性共存。教师应以深入丰富的日常观察与沟通为基础提高教育惩戒的有效性，同时关注惩戒过程中学生的身心状况，适时调整自己的教育行为。

5.重新认识小学教师的身份以适应时代发展

身份是社会关系的表达与反映，社会环境与制度条件的变化必然带来传统的教师身份内涵的变化及其与外界关系的变化。《惩戒规则》的推出对教师的影响是多重的，一方面可以为教师提供支持，另一方面也给家长以安抚或告知。

制度的意图在于促进教育过程更顺畅，但是正式制度的固有性质也提醒我们，《惩戒规则》相当于为教师、家长和学生签订了一份公共契约，是對各自权利与义务的强调，也预示着各方以对等的地位沟通与讨论。教师身份减少了个体化的权利，拥有了更多制度化的内涵。这种距离感使得教师要调整自己如父、如母的心理定位，更加关注学生的发展规律与心理需求;关注学生在教育过程中的权利，把家长纳入教育利益相关者范围。

教育惩戒作为一种教育手段需要各方教育力量通力合作，在取得外部制度支持的情况下，不忽视或减低教师身份内涵的影响力，教师的人格、对学生的关爱等内在身份信息仍然是教育惩戒的伦理基础。教师应意识到，社会对于教育质量的要求在不断提升，参与儿童个体成长过程的主体也更多样，应自觉提升自己的专业实践能力，巩固自己的专业身份，在制度的支持下赢得各方对教师身份的持续信任。

参考文献

[1] 德波顿.身份的焦虑[M].陈广兴，译.上海：上海译文出版社，2007：5.

[2] 宋世云.面向未来——芬兰基础教育变革的最强音[J].中小学校长，2019（04）：67-71 .

[3] 刘志芳.探寻教育惩戒的育人之路[J].教学与管理，2020（26）：10-12 .

[责任编辑：白文军]