杨大忠

自从《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）推行以来，学习任务群教学就成为语文教学的主体模式。与教师传授、分点解析、课后强化的传统教学模式不同，学习任务群教学强调：“应在课程标准的指导下，提高教师水平，发展教师特长，引导教师开发语文课程资源，有选择地、创造性地实施课程。”[1]但在“实施课程”过程中，往往会出现课程内容过于狭隘的问题。如何使课程内容变得丰富、充盈进而提升学生的语文素养，是教师在寻找、组合教学素材时必须要考虑的问题。

一、语文课程资源二次开发的局限性

新课标提倡语文教师应当“有选择地”“创造性地”开发“语文课程资源”，“有选择”意味着面对来源多样的教学资源应当精心抉择，“创造性”意味着语文课程资源不能局限于课内文本，应当突破文本，使课内文本与课外资源相结合。语文课程资源不应当局限于重新组合教材单元中的课文，虽然我们不能否认重新组合教材各单元中的课文进行教学有一定的价值，如将分散于统编版教材的所有《诗经》名篇组合起来，然后设计一个专题任务“通过教材中的《诗经》篇章看《诗经》的主题思想和艺术特色”进行统一教学，这种做法，能从新的教学视角使学生更加全面地认识《诗经》的社会意义和文学价值，就属于对语文课程资源的二次开发;但从教学内涵的深度和广度、对学生语文视野的拓展程度以及对语文素养提升的角度来看，这种课程资源的开发最多只能说差强人意，因为无论对课内文本如何组合，教学内容始终局限于教材而无法得到更大范围的拓展。将学生的阅读范围仅仅束缚于课内文本肯定是不够的，唯有将课文内容与课外阅读相结合，才能体现语文教学的真正价值，这也就是温儒敏先生所说：“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体。”[2]那么，如何将课文内容和课外阅读有效融合？在笔者看来，依据课外材料尤其经典名著来寻找“类文本”作为教学内容的有效补充，就是很好的途径。这无论是对学生阅读视野的拓展、文学素养的提升还是对学生初步的学术研究能力的培养，都有着不容忽视的价值。

二、依据“类文本”补充语文教学素材的三条途径

何为语文教学中的“类文本”？程翔老师说：“类，指的是同类、类似，或相关。判定文本是否同类或类似的依据多种多样。单拿教材来说，一个单元内可以按主题组合，也可以按文体类组合。无论哪一种，我们把同类或类似的文本称作‘类文本。”[3]可见程翔老师所说的“类文本”仅局限于或按“主题”或按“文体”来组合的课内文本;如果扩大内容范围，和语文教学相关的“类文本”应当具备以下特征：1.内容上，“类文本”可以和相关课文“同类”“类似”或“相关”;当然，内容完全相异也未尝不可。如沈从文的《边城》揭示了极致的人性之美，莎士比亚的《李尔王》则揭示了极致的人性之恶，将《李尔王》作为《边城》教学的类文本是完全可行的;2.主题上，“类文本”可以和相关课文同质。如《祝福》通过祥林嫂守节不得而最终毁灭的悲剧揭示了封建礼教的吃人本质，《儒林外史》第四十八回《徽州府烈妇殉夫，泰伯祠遺贤感旧》通过三姑娘为死去的丈夫殉节得到其父陈玉辉赞许一事揭示出封建士子的愚昧和迂执，但三姑娘甘愿殉节的举动也揭示了封建礼教的吃人本质。这和《祝福》有着同质性。所以，《儒林外史》第四十八回也可作为《祝福》教学的类文本;3.体例上，“类文本”可与课文一致。如《赤壁赋》和《兰亭集序》同为哲理散文，两者对生命终极价值的探讨有着一定的相似性，两篇课文都可以作为对方教学的类文本。

综合内容、主题和体例来看，我们可以将对课文教学作有效补充的课外文本都作为类文本。明确了类文本和课文的关系，就可以以课文教学为基础，将类文本纳入课文教学的补充与拓展，以此扩大教学内容的范围，从更高层次使学生明晰同类作品的思想价值、情感体现、文体特征和艺术成就。至于类文本的主要来源，无疑是课外经典名著或名著中的相关情节。以下笔者就以冯梦龙“三言”（《喻世明言》《警世通言》《醒世恒言》）与课文内容的衔接为例，阐释类文本与课文有机联系的方式，在更加开阔的教学内容中增强学生的语文素养。

（一）背道而驰，比较归纳

如果能找到与课文内容或课文创作方向完全相异的类文本，然后将其与课文进行全方位比较，并通过设置专题任务的方式使学生在阅读、比较中解决问题，则不仅突破了课文教学的狭隘范围，更使学生在比较、鉴别中获得更丰富的文学知识，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造以及文化传承与理解四个层面培养学生的语文学科核心素养，增强学生思维的深刻性与灵活性。

李白的《蜀道难》一直是高中语文教材中的经典名篇。本诗完全融进了李白的浪漫主义气质，运用大胆的夸张和巧妙的比喻突出诗人对蜀道的主观感受，大气磅礴，纵横恣肆，将乐府诗的创作推向了高峰。诗中一再突出蜀道之险、之难，意在抒发诗人特有的情怀与心志。而在《醒世恒言·独孤生归途闹梦》中，就有主人公独孤遐叔写的一篇《蜀道易》：

吁嗟蜀道，古以为难。蚕丛开国，山川郁盘。秦置金牛，道路始刊。天梯石栈，勾接危峦。仰薄青霄，俯挂飞湍。猿猴之捷，尚莫能干。使人对此，宁不悲叹。自我韦公，建节当关。荡平西寇，降服南蛮。烽烟宁息，民物殷繁。四方商贾，争出其间。匪无跋涉，岂乏跻攀;若在祍席，既坦而安。蹲鸱疗饥，筒布御寒。是称天府，为利多端。寄言客子，可以开颜。锦城甚乐，何必思还。[4]

就内容而言，这篇《蜀道易》和李白《蜀道难》有着异曲同工之妙，明显是仿拟《蜀道难》而作。但两者在创作方向上却背道而驰：一述蜀道之难，一述蜀道之易。《蜀道易》正可作为《蜀道难》教学的类文本。这类创作方向完全相异的文章，无论内容旨趣还是描述重点，都存在很大差异。教学《蜀道难》，教师可以创设以下专题任务供学生思考解答：

预先阅读《醒世恒言·独孤生归途闹梦》，联系具体故事情节回答以下问题：

1.独孤遐叔为什么要创作《蜀道易》？这与独孤遐叔的自身遭遇有什么关系？

2.弄清楚《蜀道易》的字面意思，据此回答作者是如何阐述蜀道之“易”的？本诗的阐述重点是什么？

3.《蜀道易》和《蜀道难》在内容上有什么异同？两首诗的写作目的有什么不同？就创作成就而言，谁的艺术价值高？为什么？

以上专题任务的设计，既扩大了学生的阅读视野，拓展了学生的阅读范围，因为以上问题的解决离不开对《独孤生归途闹梦》的精读，须知对文中诗篇的深刻理解离不开整个故事的具体语境;又在两首诗的比较中很好地锻炼了学生的比较归纳能力和逻辑思维能力，因为对诗歌内容、思想与价值的比较，是一种全方位的思维运作过程，这个过程对学生语文综合素养的提高很有价值。

与课文内容相异的类文本，对课文教学是一种很好的补充。正因为内容相异，旨趣相悖，教师可以让学生在课文与类文本的比较中发现两者各自的思想侧重、相异的创作目的和不同的艺术特征，探讨其成因，完成专题任务的要求。完成专题任务的过程，就是师生突破课文的局限进而提升语文素养的过程。

（二）同声相求，同质相类

除了内容相异的情况，更多类文本与课文的关系可谓同声相求，同质相类。也就是说，相对于内容相异的类文本而言，与课文内容相似程度更高的类文本更为常见。这些类文本更能找到与课文的共性，对语文教学的价值更加不可低估。

之前教授《长亭送别》，笔者就进行过将课文与类文本相互比较的有效尝试，教学效果非常良好。《长亭送别》选自王实甫的《西厢记》，《西厢记》说的是张生和莺莺由一见钟情、历经波折到终成眷属的爱情故事，《长亭送别》则主要写莺莺送张生上京赶考时的微妙心理和烦恼担忧。教授《长亭送别》，笔者依据课文引导学生阅读原著《西厢记》，这体现出由课文导向“整本书阅读”的教学模式，也契合了新课标的要求。

但是，如果在閱读《西厢记》的基础上寻找到能与之内容相似的类文本，对类文本展开阅读并且将其与《西厢记》整本书进行比较，则更扩大了师生的阅读范围;类文本与《西厢记》的比较，又使师生更加深刻地全面认识到《西厢记》的价值。这样的教学设计，更是突破了课文教学的有限功能，提供了更加广阔的教学天地。

这样的类文本是存在的。冯梦龙《警世通言》中有一篇《宿香亭张浩遇莺莺》，说的是张生与莺莺私下相恋遭家长阻挠后，莺莺主动争取爱情并最终与张生成就美满姻缘的故事。这则故事与《西厢记》既异曲同工，又大异其趣，但两者情节相似的地方居多。张生与莺莺一见钟情、爱情受阻、最终成就美满姻缘，这是两者的共性;但《西厢记》将爱情的成功归因于张生考中状元，《宿香亭》则将爱情的成功归因于莺莺的不屈抗争，这是两者相异之处。同中有异，以同为主，体现出两部作品同声相求、同质相类的特征，这正是将《宿香亭》作为《西厢记》类文本的重要依据。更主要的是，冯梦龙在《宿香亭》结尾赋诗曰：“当年崔氏赖张生，今日张生仗莺莺。同时风流千古话，西厢不及宿香亭。”[5]明确指出该故事就是针对《西厢记》所作，并且认为《西厢记》的成就比不上《宿香亭》。这就为两者的比较提供了充分理由。教授《长亭送别》，笔者在分析课文的基础上引导学生阅读《西厢记》全书，然后给学生布置了以下专题任务：

《西厢记》《宿香亭张浩遇莺莺》在故事情节上有何异同？你认为哪部作品的思想与艺术成就高？为什么？冯梦龙认为《宿香亭》超越了《西厢记》，你认同他的看法吗？为什么？这两部作品分别寄寓了作者什么样的情感？依据以上问题，写一篇3000至4000字左右的评论。

要完成以上专题任务，就要对《西厢记》和《宿香亭》进行精心阅读，有阅读才有比较，有比较才能依据专题任务阐述自己的观点与看法。这种教学方式，由课内拓展到课外，学生阅读、比较、体悟、总结的过程，就是文学知识与辨析能力日渐增长的过程。这是对传统的学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接的教学方式的超越，师生在自主、合作、探究的学习氛围中得到共同提升。这体现出类文本补充课文内容的重要教学价值。

（三）补充背景，理解深透

课文教学，经常涉及写作背景的说明。背景知识对深入理解课文的情节与思想往往有不可低估的价值。但是，由于种种不可预知的因素，《教参》对有些课文的写作背景要么多种说法并存，要么语焉不详甚至完全阙如。这增加了深入理解课文的难度。在这种情况下，从类文本中寻找相关信息就有必要性。

如李白的《蜀道难》，关于此诗的写作背景，《教参》是这样说的：

这首诗，一般认为是唐玄宗天宝元年（742年）李白第一次到长安时写的。关于写作背景，前人有多种说法，甚至断定是为某人某事而作。但胡震亨、顾炎武等认为，李白“自为蜀咏”“别无寓意”;今人有谓此诗表面写蜀道艰险，实则写仕途坎坷，反映了诗人在长期漫游中屡逢滞碍的生活经历和怀才不遇的愤懑。[6]

对于《蜀道难》的创作背景，前人的说法莫衷一是，胡震亨和顾炎武的“自为蜀咏”“别无寓意”也只是猜测。而冯梦龙在《醒世恒言·独孤生归途闹梦》中则是这样解释《蜀道难》的写作背景的：

当时唐明皇天宝末年，安禄山叛乱，却是郑国公严武做西川节度。有个拾遗杜甫，避难来到西川，又有丞相房绾也贬做节度府属官。只因严武性子颇多猜狠，所以翰林供奉李白，做《蜀道难》词。其尾特云：“锦城虽云乐，不如早归家。”乃是替房、杜两公忧危的意思。[7]

李白把西川蜀道写得艰险无比，其实是暗喻严武的“猜狠”即猜忌毒辣，以此委婉地规劝房绾和杜甫要趁早离开严武免受其害，不要因为锦城生活安逸而丧失对严武的戒备之心。

冯梦龙的说法未必正确，但起码《蜀道难》的写作背景又多了一种说法，并且这种说法的确能够解释《蜀道难》字面意思的深层含义。这对于深入理解《蜀道难》的丰富内涵显然是有价值的。

再如王勃的《滕王阁序》，文中涉及的滕王阁集会的人物有都督阎公和宇文新州。这两人只有姓，没有名。他们到底是谁？文中的解释语焉不详。如“都督阎公”的文下注释：“洪州都督府的都督阎某。”[8]“宇文新州”的文下注释：“指座中的新州刺史，复姓宇文。”[9]而冯梦龙《醒世恒言·马当神风送滕王阁》的文下注释则解释都督阎公曰“阎伯屿，任洪州牧，即都督。府君是尊称”[10]，正文则解释曰：“当日所坐之人，与阎公对席者，乃新除沣州牧学士宇文钧。”[11]冯梦龙不仅指出了两人的名字，还指出两人当时的身份。这样，课文中多年没有解决的问题就迎刃而解了。不仅如此，小说还详尽描述了王勃撰写《滕王阁序》的具体场景和经过，突出阎公对青年才子王勃由起初不信任到最终惊叹于其天纵之才的心理历程，增加了王勃撰写《滕王阁序》的传奇性。同时，小说的描述，对深刻理解《滕王阁序》的艺术价值也能起到积极的启发作用。由此可见《马当神风送滕王阁》作为课文《滕王阁序》的类文本，对师生充分了解课文中的人物和作品的诞生经过该是多么重要。

再如柳永的《雨霖铃》，我们只知道“雨霖铃”是词牌名，至于本词的题目，则呈阙如状态。通过冯梦龙《喻世明言·众名姬春风吊柳七》，我们知道本词的题目为“秋别”;[12]通过柳永的具体事迹，我们对《雨霖铃》思想内涵的理解更加深刻。这也显示出类文本对课文背景信息的补充。

三、“类文本”进入语文教学的条件

以上所举事例，从方法论的角度指明了依据类文本补充教学素材的三种途径。在熟悉课内文本的基础上，教师在阅读课外经典的时候，要随时关注可以和课文内容产生联系的类文本。作为课文内容有益、有效的补充，无论从提高学生语文素养的角度来看，还是从课堂教学的内涵而言，类文本的价值都是不可低估的。但是，在课外寻找恰当的类文本又是非常困难的，这也是有些语文同仁不太支持类文本的原因。程翔老师就说：“语文教学中的探究式、研究式阅读已经存在多年，但总体看收效并不理想。……究其原因，是教材没有提供更多可资比较研究的‘类文本单元，仅靠教师课外补充，难以保证。”[13]鉴于依靠教师补充课外类文本“难以保证”的现状，我们可以从以下几方面入手推进类文本进入中学语文教学：首先，教师要博览群书，随时关注课外经典和课文的有机联系。这是寻觅适当的类文本的基础与前提;其次，学校要提供相应的硬件保障。如上文提到的冯梦龙的“三言”，学校图书馆要有一定的数量储备，或者文印室要能及时印发相关的章节内容;第三，作为教学素材的补充，类文本与课文是可以通过创设适切的专题任务有机衔接起来的，寻找类文本与课文之间适切的契合点是创设专题任务的重要保证。

需要说明的是，将课外类文本作为课文教学的补充，这种模式不能成为课堂教学的常态。无论传统的单篇课文教学，还是新课标提倡的群文阅读教学，都要以课内文本为基础。何时将类文本运用于课堂教学并使其与课文教学相辅相成，要选择合适的时机，适时使用，运用的目的就在于追求教学效果的最大化，使学生的语文素养得到充分提升。

注释：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：3.

[2]温儒敏.忽视课外阅读，语文课就只是半截子的[J].课程·教材·教法，2012（1）：49.

[3][13]程翔.“类文本”与“单元教学”[J].中学语文教学，2021（7）：19，20.

[4][7][10][11]冯梦龙.醒世恒言[M].北京：中华书局，2014：512，512，826，827.

[5]冯梦龙.警世通言[M].北京：中华书局，2014：476.

[6]普通高中课程标准实验教科书语文必修四教学参考书[M].南京：江苏教育出版社，2008：89.

[8][9]普通高中课程标准实验教科书语文必修四[M].南京：江苏教育出版社，2008：69，70.

[12]馮梦龙.喻世明言[M].北京：中华书局，2014：178.