顾霞

统编教材从三年级起共安排了十多篇文言文课文。在教学中，教师要用统整的眼光把所有文言文课文看成一个整体，确定学生在小学阶段学习文言文的关键能力，再根据编者意图循序渐进地组织学生开展学习活动，通过积累文言文课文中的基本词句，为后续大量学习文言文打基础。

一、确定文言文学习的关键能力

小学生平时说话、学习的书面语都是白话文，文言文的出现，使他们觉得既不好读又不好懂。教师要引导学生正视文言文学习上的困难，帮助学生寻找克服困难的方法，那就是找到学生学习文言文的关键能力，再逐一进行有针对性的训练。这就需要教师认真梳理所有文言文的课后练习，搞清楚编者的意图，确定学生学习文言文的关键能力。

一是朗读课文。这通常是课后练习第1题安排的训练，比如，第一篇文言文课文《司马光》安排的是“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”；三年级下册《守株待兔》安排的是“把课文读通顺，注意读好‘因释其耒而守株”；四年级上册的文言文课后练习第1题，朗读要求提高了，要求学生“正确、流利地朗读课文”。与白话文的朗读要求相比，没有提及有感情地朗读，这说明在小学文言文朗读中，正确、流利地朗读就是关键能力之一。其中，读正确涉及读好文言文的一些基本知识，以句读为主；读流利是指学生形成了一定的朗读能力，而朗读能力的形成需要在掌握知识的基础上，通过持续不断的训练才能逐渐形成。学生能够读流利，就初步具备了自主朗读简单文言文的能力。

二是结合注释讲故事。教材针对课文中一些难懂或难以理解的词句，在每篇文言文右侧或下方都提供了简短的注释；在课后练习中，教材的编者提出了“借助注释”完成相应学习任务的要求。在《司马光》等课文中，提出的要求是“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”。随着年级的递升，编者提出的要求逐渐提高了。在六年级下册，编者提出的要求是“对照注释，想想每句话的意思，再连起来说说故事的内容”。不难看出，在文言文学习中“借助注释”只是一个拐杖。这个拐杖作为学生学习的扶手，是让学生在注释的帮助下，先知道文言文句子的大致意思，再来讲课文的故事。当学生熟悉课文中的注释以后，对没有注释的语句可以自己找到“注释”——用多种理解词句的方法进行理解，然后再用自己的理解来讲故事。这实际上是一个由扶到放的过程，“结合注释”的从“学”到“用”，也是文言文学习的关键能力。

二、文言文学习关键能力训练

在文言文学习中，教师要组织多种形式的训练实践，让关键能力以扎根的方式成为学生学习文言文的内在技能。

一是把正确流利作为能读的关键。正确、流利地朗读课文是贯穿小学阶段文言文课文的学习要求。在现代文学习中，读正确是指学生会读课文中字词的读音。在文言文学习中，句读的问题不是学生学习几篇文言文就能解决的，而是学生学习文言文一直面临的难题。因为随着年级的递升，入选课文的文言文难度也会增加，句读自然也会增加难度，学生要想将课文读正确也就面临更多的困难。在學习过程中，学生读多了文言文，自然就会积累一些常见的句式，慢慢形成学习文言文的语感，这些都可以帮助学生解决句读方面遇到的困难，提高读正确的能力。相对来说，把文言文读流利的难度要大得多，需要教师从这几个方面指导学生进行训练。其一，读出文言文的节奏感。文言文与白话文相比，有着鲜明的节奏感，这种节奏感主要体现为内在停顿形成的节奏上。如《精卫填海》中有“故为精卫”，看上去只有四个字，可以一气呵成地读出来，那样就使文章应有的节奏感消失了。学生把“故”与“为”用停顿读出来，才能正确理解句子的意思。其二，读流利的训练顺序不一样。在白话文学习中，学生可以自己把课文读流利，再来理解课文内容。但是，在文言文学习中，学生要在充分理解句子意思的基础上，才能正确朗读句子，将文章读流利。因此，教师要先引导学生借助注释等大致理解句子的意思，再开展朗读训练。

二是把多样方法作为能讲的标志。小学阶段安排学习的文言文，篇幅短小，故事性强，由此决定了学生在学习文言文时，可以借助讲故事的形式来加深对课文语言、内容的理解。由于文言文语言具有精练的特点，有些关键字词属于文本故事的核心，学生理解了关键字词，才能顺利地讲故事。学生理解这样的关键字词，除了借助注释外，还可以选择自己熟悉的方法来理解，如对照插图、组成词语、联系上下文和生活实际等。学生真正理解了关键字词的意思，讲起故事来才能左右逢源。同时，文言文具有省略的特点，在文本中形成大量的留白。学生讲故事的时候，要将留白进行必要的补充，有时还需要加上适当的想象，这样才能使故事前后之间衔接顺畅。如《伯牙鼓琴》，写了伯牙“志在太山”和“志在流水”两次鼓琴，钟子期听后以“巍巍乎”“汤汤乎”表达自己的感受。实际上，无论是鼓琴的，还是听琴的，他们的脑海里随着音乐都会不断地涌现多种场景。学生展开想象，将这种场景描绘出来，就能把这一知音故事讲得生动感人。

总之，在文言文教学中，教师要循序渐进地组织学生开展文言文学习训练，提高学生的文言文学习能力。