摘 要：在进行中考总复习时，很多学生已经处于学困生的行列。之前学习过程中产生的“习得性无助”成为他们总复习路上的“顽石”。文章将从心理和教学方式两个方面分析学生存在的问题及解决的方法。

关键词：学困生;中考总复习;习得性无助;英语听力

中图分类号：G420                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）27-0070-03

引  言

作为一门外语，英语学科的学习由于缺乏足够的语言运用环境导致其学习困难较其他学科更大，因此比其他学科更易造成两极分化。很多学生在进入初三时就已经难以听懂课堂教学内容，对英语学习丧失信心。到中考总复习时，不少学生虽有心迎头赶上，但由于一些教师在课堂上对这个群体关注不够，加之学生在之前学习过程中产生的“习得性无助”，让这部分学生原本就微弱的上进心很快就荡然无存。为了改变这一现状，笔者尝试通过研发生本课程，帮助学生改善心态，使他们乐于参与课堂教学活动，能够听、读简单的句子、对话和语篇，也能就常见话题进行简单对话，写一些简单的句子，为这部分学生下一阶段的学习做好准备。

一、分析问题产生的原因

对很多学生来说，英语学科课上听不懂，课下无法复习，单词记不住，课文好像天书。他们初一似乎还能勉强跟一跟，随着词汇和语法越来越复杂和易混淆，初二时就学得非常吃力，到了初三已经完全跟不上教师的教学节奏。形成这种现象的原因主要有两个方面，具体如下。

（一）学生在学习心理上“习得性无助”

“习得性无助”是指人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切事情都无能为力，进而丧失信心，陷入一种无助的心理状态中。学生在英语学习过程中常常是缺乏情境孤立地记忆单词，学习语法，遗忘率很高，在参与课堂活动时屡屡受挫。当学生片面地认为自己做什么都是错的时，无助感就会越来越严重，只要学生认定自己的行为纯属徒劳，就会严重阻碍高阶认知策略的习得[1]。也就是说，学生消极的心态制约了自身的发展。

（二）教师在教学方式上循常守故

在不少教师喜欢采用的传统教学范式中，大多是教师“教”的设计，知识的输入被置于重点，学生用于练习的时间是不多的，大多通过布置大量家庭作业来补充[2]。根据美国学者埃德加·戴尔的“学习金字塔”理论，当学生在課堂上不断被灌输（通常是枯燥的语法知识），却没有机会充分地将知识内化，更缺乏在情境中运用所学知识，该知识就会很快被遗忘。学生如果缺乏自主学习意识，课后又缺乏有效监管和帮助，就无法高质量地完成复习巩固的任务，就会进入从听不进到记不住，再到听不懂的死循环，最后陷入“习得性无助”的泥潭。

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确提出了要有效减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担。这使原本还能勉强应对中考的传统教学模式进一步受到挑战。因此，改进教学方式，提高课堂教学质量势在必行。

二、探索从根本上解决问题的方法

中考总复习是一个重新梳理初中所学知识的阶段，对学困生来说是一个取得跨越式进步的机会。但是，“习得性无助”会让他们怀疑自身能力，觉得努力了也不会成功，从而成为他们复习路上阻碍他们前进的顽石。如果教师不调整教学思路，旧饭重炒，总复习对这些学生就不会有任何帮助。要想改变这种状况，教师必须追本溯源，从学生心理和教师的教学方式两方面入手。

（一）春风化雨，培养学困生的信心

教师可以尝试着理解学生的无助感，了解让他们产生无助感的原因，改变教学思路，为他们提供成功的机会。教师可以寻找适合他们的“最近发展区”，将其作为学困生明确的学习目标，并搭建支架让他们能够通过一定的努力达到“最近发展区”，及时给他们鼓励，使其认识到经过自身的努力，能够提高学习能力，并愿意继续努力以获得持续成功，从而重拾自信。

1.降低目标，以利于学生达成

学困生往往害怕背单词，《义务教育英语课程标

准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）收录的1600个单词更是让他们望而却步。教师可以将这些词汇按属性分类，同一属性的词汇中高频词汇做“四会”（会听、会说、会读、会默写）要求，其他单词就只做“两会”（听懂、看懂）要求，不影响他们阅读简单的语篇即可，帮助学生将因背单词而产生的心理负担降到最低。以水果类单词为例，《课程标准》中要求习得的是apple、banana、grape、orange、pear、watermelon。其中，apple、banana和orange经常出现，因此，这三个单词可以做“四会”要求，而其他单词仅做“两会”要求。

2.循序渐进，消除畏难情绪

努力付出却得不到认可容易让学困生充满挫败感。对于这些学生，教师应降低合格的标准，比如，对于造句来说，刚开始可以只要求句子结构正确就算合格，当学生能实现后再要求动词的结构正确，最后再要求整句写对。这样分解难度的办法能有效消除学生的畏难情绪，当然，这需要教师有宽容之心和耐心。

3.及时鼓励，激发学习动机

只要学困生开始努力，教师就要及时肯定并提供帮助，如提供谐音法、拆字法等既有趣又有效的单词记忆方法，为他们获得成功创造机会。成功的喜悦能促进其内在动机的形成，而教师对他们的积极评价则能激发其外在动机。当一贯被排除在学习者之外的这个群体感受到自己也能成为学习者的一员时，学习的愿望就会被激发出来并形成比较稳定的学习动机。

（二）以学定教，量身定做生本课程

常规的复习方法及配套练习通常针对的是中等及以上的学生，对学困生来说，常常只有总复习刚开始的那一两周是听得懂的，之后又会回到无助的状态中。因此，教师需要从他们的实际能力出发，量身定做，制订适合他们的总复习计划，并设计相关教案和练习。

1.听力入手始于舒适区

在很多总复习的课堂上，第一个环节通常是小测，教师通过小测的方式可以督促学生复习词汇句型并检测其复习效果。这个环节对中等及以上的学生来说是行之有效的，但对学困生来说，反而会增加其“习得性无助”，因此教师有必要换一种检测方式。通过分析考试数据，我们发现听力（尤其是第一节：听句子选图）是学困生最容易得分的题型，从这里入手有助于帮助他们树立信心。还是以水果类单词为例，教师可先围绕这些单词设计一些“听句子选图”（如图1）题。

A.B.C.

D.E.F.

① I have a banana every day.

② This pear tastes a bit sour.

③ There are some oranges on the plate.

④ My mum bought some grapes this morning.

⑤ I often take a sandwich and an apple with me

to school.

⑥ It's cool to eat watermelon when you are thirsty.

这些句子学困生虽然听不懂，但是只要抓住句中有关水果的词汇就能得出正确答案。他们在复习了依据他们的能力而设定的内容后完全有能力独立完成，这会让他们感觉之前的付出是有意义的，在这个环节获得的成功体验也会引发其对进一步成功的期待，有助于他们带着积极的心态进入下一个学习环节。

2.由易到难渐入发展区

相较第一节的单句来说，听力第二节的对话包含了更多信息，根据对话设计的选择题中的选项通常包含一两个干扰项，需要学生具备更高一级的信息获取能力。如果教师在听前给学生有效的策略指导，学生答对并不难，如下题。

M： Maria， what kind of fruit do you like， apples or oranges？

W： Both. But bananas are my favorite.

Q： What kind of fruit does Maria like best？

A.Bananas. B.Apples. C.Oranges.

听前教师可引导学生关注题目中的关键词Maria（一个女性的名字），在听力期间侧重听女子的话中提及的水果即可。如果学生觉得意犹未尽，还可以加大一些难度。

M： Good morning. Can I help you， madam？

W： Yes， I'd like some grapes.

M： I'm sorry. The grapes are sold out. What about some oranges？ They are fresh and sweet.

W： OK. I'll take some.

Q1： What does the woman want to buy at first？

Q2： What does the woman buy in the end？

A.Grapes. B.Oranges. C.Apples.

教師巧妙地利用一个素材做不同角度的训练，可以很好地锻炼学生在听前审题、抓关键词及在听力过程中抓取信息的能力。但是，这个题目的难度对学困生来说已经进入他们的“最近发展区”了。教师在听前应该给他们提供足够的帮助，听中适当增加听的次数，听后进行详细的讲解，使他们真正理解，从而消除焦虑，树立信心。

3.课堂训练及时内化

教师精心准备的这些听力材料同时可以作为训练学困生理解单句、熟悉简单话题功能句的素材，使其以此为载体扩大词汇量。利用这些材料做完听力训练后，教师可以在学生原有的词汇量（虽然很少，但还是有）的基础上，借助图片、情境、身体语言等方式，帮助学生理解句子的意思，在课堂上设计师生对话、生生对话、角色扮演等活动，使他们熟悉甚至能背诵其中相对简单的句子。这个环节弱化了令学困生焦虑的语法讲解，优化了学生利用课堂时间、在有教师和同伴互助的环境下完成以往需要独自完成的内化活动。而学生在内化的过程中也逐渐熟悉了本节课要操练的属性类型词汇之外的词汇，增强了语感，并提升了阅读能力。

4.中考题型助力输出

对学生来说，他们成功的体验一方面来自教师和同伴对自己课堂表现的赞赏和认可，另一方面也来自学习能力的提高。如果学生知道自己付出的努力能通过成绩及时反馈出来时，他们就会产生继续努力的动力。因此，利用中考的题型（如情景交际、看图写话甚至写作）作为输出的方式，可以检测本节课教学目标的达成情况，同时优化学生的解题策略，最终提升学生的英语学习能力。继续以水果类单词为例，教师可要求学生根据下列图片（如图2），用there be 句型造句。

由于在听力和操练环节，教师有意识地让学生感知和记忆了句子“There are some oranges on the plate.”，

接下来，教师可用there be句型这个中考高频考点，让学生以写的方式进行输出，训练学生举一反三的能力。基于循序渐进的原则，教师不必一开始就要求学生把每个单词都书写正确。当学生所写的句子结构正确时就应该给予充分的肯定，帮助学生建立信心并使其愿意不断进行自我完善。

结  语

综上所述，教师应从关注自身教学行为的实际发生转向关注学生学习参与的实际获得，确保学生拥有充分的学习时间和空间，在体验、实践和运用等各种参与活动中，促进知识向能力和素养的转化。在中考总复习阶段，教师有必要结合学困生的心理特征和实际能力，制订适合其特点的校本课程方案，如从学困生相对擅长的听力题型出发，鼓励他们走向“最近发展区”，帮助他们摆脱“习得性无助”的困扰，为他们今后的发展奠定坚实的基础。

[参考文献]

马丁·塞利格曼.习得性无助[M].北京：中国人民大学出版社，2020.

钟启泉.教学心理十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2020.

作者简介：游浪静（1972.12-），女，福建福州人，

就职于福州教育研究院，高级教师，本科学历，福州市先进教育工作者。