潘冬

［摘 要］利奥的外语课堂学习过程模型代表了外语课堂学习领域的最新理论研究成果。与已有的外语学习模型/理论不同，它认为外语学习是过程与结果的统一，包含输入加工、吸收、吸收加工、内部系统、知识加工和输出等六个阶段，注意、意识、加工深度和先验知识等认知变量影响和制约着加工过程与外语学习效果。该模型为外语课堂教学提供了新的理论基础。

［关键词］利奥；外语课堂；学习过程模型；认知加工；外语教学

［中图分类号］ G642.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2022）09-0172-03

随着二语习得研究的认知转向，外语课堂学习研究逐渐关注课堂语境下外语学习的内在机制及可控认知变量对学习机制的影响[1]。那么，课堂语境下外语学习者如何进行外语加工以达成有效学习呢？从认知心理学角度对此问题的深入探究催生了几种理论或模型，如外语习得模型[2]、注意假说[3]、注意和记忆关系模型[4]、输出假说[5]、输入加工理论[6]等。这些理论或模型主要基于心理语言学视角下的注意和（或）意识假设对外语课堂学习的过程或结果进行研究，他们普遍把外语学习分为输入、吸收、内部系统和输出等四个阶段，并对其中一个或几个阶段进行分析。以上几个理论/模型基本上都认可外语学习过程为：输入>吸收>内部系统>输出，语言信息量从输入到输出不断减少；注意在外语学习过程中发挥着重要作用，是输入到吸收不可或缺的因素，是联结学习者内部变量和外部影响因素的重要节点。除外语习得模型外，其他的理论/模型主要关注外语学习过程的某个阶段或加工结果，未能对外语学习整个过程进行充分描写与解释。

利奥（Leow）[7]在批判吸收已有研究成果，如注意假说的有意识学习观、注意和记忆关系模型的注意、记忆和先验知识的关系、输入加工理论中的加工与工作记忆、形式—意义联结关系、输出假设中产出的功能以及外语习得模型对学习过程的阶段划分等的基础上，同时基于认知心理学和外语学习过程相关实证研究，创新性地提出学习是过程与结果有机统一的观点，构建了外语课堂学习过程模型，对课堂语境下的外语学习过程进行了全新的描写。

一、外语课堂学习过程模型

注意是构建外语课堂学习过程模型的基础。利奥认为，在外语课堂语境下，注意外语新知识是外语学习发生的前提条件。在输入过程中，注意资源的分配还会受到加工深度、认知定位以及意识层级等变量的影响和制约。外语学习过程包括输入加工、吸收加工和知识加工三个加工阶段，以及吸收、内部系统和产出三个结果阶段，即输入（结果）>输入加工（过程）>吸收（结果）>吸收加工（过程）>内部系统（结果/知识）>知识加工（过程）>输出（结果）[7]。

输入是学习的外部因素，是输入加工（阶段一）的客观条件，经过认知加工后的部分输入被学习者吸收（阶段二），经过吸收加工（阶段三），部分吸收转化为学习者的外语内部知识系统（阶段四），再经过知识加工（阶段五）形成外语产出（阶段六），部分产出在隐性或显性反馈后，经过学习者认知调控，重新作为输入进入学习过程。所以，学习过程不是一个线性过程，而是学习者不断加工和产出的环形过程。

（一）输入加工过程

输入加工是学习者理解过程中对输入的处理方式，也就是吸收是如何获得的。它联结输入和吸收，是外语课堂学习的第一阶段，吸收的结果总量取决于输入加工过程中学习者的注意层级以及加工深度、认知定位和意识层级等，经过认知加工的输入被学习者吸收后临时存储在工作记忆中。注意层级从低到高分别为边缘性注意、选择性注意和聚焦性注意，加工深度指学习者使用先验知识、假设验证和规则建构对语法或词汇单位编码与解码过程中的认知努力程度和分析层级等[7]。根据注意层级由低到高，吸收可以分为随现性吸收、察觉性吸收和注意性吸收等三个阶段。边缘性注意导致随现性吸收，加工深度极低，很难被存储于工作记忆之中；选择性注意导致察觉性吸收，加工深度层级较低，学习者是无意识地注意新信息，也就是说，认知定位没有学习者意识的参与；聚焦性注意带有学习者低层级的意识，加工深度层级较低，语言知识被学习者注意性吸收，這是吸收的第三阶段，最有可能被储存在工作记忆中，经过进一步加工可以进入内部系统。如果缺少进一步的认知加工，察觉性吸收和聚焦性吸收都很难继续存储于工作记忆中。

（二）吸收加工过程

吸收加工是连接吸收和内部系统的认知过程。在此阶段，加工深度发挥着重要作用。加工深度因学习方式的不同而有所差异，隐性学习加工深度层级较低，而显性学习则需要深度加工；语言信息不同，吸收加工深度也不同。吸收的语言单位可能经过最低限度的数据驱动加工，被作为非系统化语块编码进入外语发展系统，无须学习者付出较多的认知努力；吸收也可能被有意识地编码、解码和概念驱动加工，以确保储存在工作记忆中的语言信息进入学习者的系统化语法体系，这需要学习者具有较高层级的意识和加工深度。在吸收加工阶段，深层次的加工实现方式有两种：一种是在加工过程中激活先验知识以促进语言信息的编码和解码，但重复激活同一语言信息的先验知识会降低意识和加工深度层级；另一种是数据驱动加工路径。随着新的语言单位的学习，存储在外语发展系统中的非系统化语言先验知识和新近进入的语言知识会被重新激活，这会诱发显性或隐性系统化学习，加工的知识最终进入外语语法系统。低层级的加工诱发外语知识的隐性重构和隐性系统化学习；而对于显性学习而言，假设验证和规则构建等需要深层次加工[8]，加工深度会导致意识层级从注意层到报告层再到理解层的不断深化，允许学习者不断强化或重构新近学习并内化的知识。但从逻辑上看，深度加工不一定会引发理解层级的意识。吸收加工阶段最重要的变量主要包括认知努力的层级、加工深度、意识层级、语言信息总量、概念驱动加工、数据驱动加工和重构等，学习动机、个体差异、语言形式和语言经验等也会具有一定的影响作用。

（三）知识加工过程

经过吸收加工进入内部系统（外语发展系统）存储的外语语言知识有两种：非系统化数据（离散的语言单位数据）和系统化数据（内化或学得的数据），其准确度与意识层级正相关。知识加工是学习者内部加工连续体的最后阶段。学习者操纵外语语言知识，监控外语音位、句法、语义、语用、文化或话语特征等以确保产出。加工深度、意识层级和先验知识激活的能力等都会影响加工过程。经过知识加工后的外语产出反映了学习者内部系统的语言特征，学习者的语言能力会决定外语产出的流利性和准确性。

阶段一到阶段五表征了外语学习者的内在学习机制。在产出阶段，学习者会对产出进行监控，基于隐性或显性反馈以进一步确认产出的准确性，使产出会作为输入进入加工过程，以强化或重构当前外语知识系统。所以，外语学习是一个循环的过程。

同其他外语学习理论/模型相比，外语课堂学习过程模型涉及多个认知变量，具体如表1：

在外语课堂学习过程模型中，工作记忆、注意、意识、加工深度和先验知识等认知变量是外语学习工程中不可或缺的因素，影响或制约着学习效果；而其他外语学习理论/模型对学习者的认知因素未能充分描写，因而对外语学习者的内在学习过程无法做到解释充分。利奥的模型具有以下三个显著特征。

第一，意识在输入到吸收阶段作用并不明显；在吸收加工阶段，注意和意识的中心地位让位于加工深度，加工深度越高，意识层级越高，却未必会诱发理解层的意识；加工过程的中断不是因学习者注意力有限，而是由于学习者有限的加工能力以及加工深度和意识的作用未充分发挥所致。

第二，随现性吸收、察觉性吸收和注意性吸收等三个阶段的吸收都会临时存储在工作记忆中，若非进一步加工，则不能进入内部系统。

第三，学习发生在内部系统，是过程与结果的统一。同样课堂语境下，学习者可进行隐性学习和显性学习，前者条件更为严格；新旧先验知识会在语言单位和语言系统学习过程中被激活，输出可作为附加输入进入学习过程，强化或重构内部系统。

二、外语课堂学习过程模型对外语教学的启示

（一）加强显性教学，强化学生的学习意识

根据学习者意识的参与与否，学习可以分为显性学习和隐性学习。课堂教学语境下的外语学习者主要从事的是显性学习，没有意识等认知变量的参与，学习就难以达到理想的效果。学习会受到外部因素的操控，但其本质上是一个内在的过程，学生是知识加工的主体，是意义的建构者。教师教的是学生，而不只是语言。教师研究教学方法、使用不同的教学手段，其实质有以学生为中心的倾向。所以，教学的根本出发点是学生，课堂教学要以学生为中心，这就要求教师从知识的传授者变成学生意义建构的帮助者和促进者[9]，提高学生参与课堂活动的积极性。此外，学习者在学习方式、认知策略、学习动机、语言能力、心理预期以及性格特征等方面存在个体性差异，教师要对学习主体进行研究，关注学生个体学习过程，适时予以指导；要对学生产出给予及时、有效的反馈，强化其参与意识，充分发挥其注意力和意识在学习过程中的作用，促进知识的内化和有效产出。

（二）重视语言输入，促进知识加工

输入虽然不属于学习的内在过程，却是促进学习过程不可或缺的环节，没有输入就没有学习。所以，有必要让学习者接触适量的语言输入。教师可以通过相关问题导入、习题训练和知识回顾等提高学习者意识层级，然后通过相关的听力、阅读或多媒体方法让学习者获得丰富的输入，为输入加工做准备；也可以通过即时口头报告或有声思维等方法增强学习者的加工深度，促进吸收加工和知识加工。输出具有注意、假设验证和元语言功能，要多让学生参与产出活动，在口头、笔头互动中增强语言的形—义联系。学习者参与互动可以提高对语言输入和输出反馈注意，形成、检验并确认或拒绝假设，逐步形成系统的语言知识[10]，从而重构内部系统，改善输出，提高语言能力。

（三）整合教学手段，强化知识加工过程

现代科技的迅猛发展为外语在线课堂教学提供了可能性。课程开发者和语言教师要积极运用移动技术，创设真人互动语境，以促进有益于外语学习的心理語言学学习 [11]。语言学习是学习个体机制驱动的内在过程，因此，无论何种教学语境都要关注学习者如何对输入进行认知加工。为充分利用网络技术以及发挥教师的指导作用，可以采用线下和线上相结合的课堂教学范式。在线下课堂语境下，要保证学习内容输入的最大化，确保学生与外语语言的充分交互；线上教学任务的设计要基于心理语言学，即要求学生用外语理解、操控和产出，通过即时反馈和提示促进学习者的深度加工，提高其对特定语法特征的意识，从而促进外语发展。线上课堂任务主要聚焦学生未掌握的语法内容，这些任务可以线下提前完成，从而为线上口头笔头交际打下坚实的基础。在线上学习中，不同水平的学生都有机会对目标任务进行较深层级的练习、加工或学习，充分利用注意、加工深度、注意层级、先验知识和工作记忆等促进深层次加工。线上和线下教学要精心设计、充分互补，才能有助于学习者的知识加工。

三、结语

与已有的外语学习理论相比，外语课堂学习过程模型把学习看成过程与结果的统一体，对学习过程的描写更为详细，能充分考虑学习者的认知变量，重视注意、意识和加工深度在外语学习过程中的重要性，既有描述性又具解释性，代表了外语课堂学习研究的最新成果，对外语课堂教学具有一定的启示意义。但是，语言既具有心理属性，又是社会惯例，是行使社会行为的工具[12]。语法并非静止的抽象规则，而是人类社会实践的反映，是人们不断使用和协商的结果；语言、思维和社会紧密联系，协同构建社会认知整体[13]。外语课堂学习过程模型主要是从认知的角度对学习者的外语加工进行的研究，探讨学习的内在过程，虽未能充分考虑语言的社会属性，但也为该模型的后续发展提供了广阔的空间。

［ 参 考 文 献 ］

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[13] 楊文星，孙滢.二十一世纪新兴的二语习得理论评析[J]. 现代外语，2016（1）：108-118.

［责任编辑：刘凤华］