陈苏哲

摘 要：师范院校与小学协同开发实践性课程，能催生出一批“理实一体”的高质量课程资源。师范院校与小学协同开发实践课程主要有具有公共性质的实践类课程、具有学科专业的实践类课程、具有教育品质的实践类课程。通过师范院校与小学协同开发实践性课程，能有效地深化教师的知识、精神与价值的底蕴，能有效地培养教师的实践力、应变力、创新力，能有效地培养教师的专业品质和专业精神。

关键词：师范院校；小学教育；实践课程；协同开发；开发路径

师范院校是我国培育中小学教师的摇篮，与中小学教育存在着诸多共融、共通的目标、要求、内容、方式等。其中，高等师范专科学校主要对接小学教育[1]。长期以来，师范院校与中小学却缺少对话、互动，往往是一种“你走你的阳关道，我走我的独木桥”的独白。即使存在着一定的对话，也是一种装点门面的形式。从根本上说，师范院校往往注重理论的开发研究，而中小学教育往往注重实践的研究。因此，我们认为，师范院校只有与中小学进行有效的对接，协同开发课程，才能让师范院校的理论之花绽放在中小学校的实践园地之中[2]。为此，我们提出了师范院校与小学协同开发实践课程的课题研究，以期让师范院校与中小学进行有效的对话、交往、互动，让师范院校与中小学携手并进、共创共融共生[3]。

一、协同开发“公共性质”的实践类课程

当下，小学教师最为突出的一个问题是：教师的知识面比较窄、浅。为了深化教师的认知，拓展、延伸教师的视野，师范院校应当与中小学校协同开发具有“公共性质”的课程。所谓“公共性质”，是指“广博类的知识课程”。很多小学教师，在教育教学中往往是“各人自扫门前雪，哪管别人瓦上霜”。具体表现为：语文教师只注重语文知识，数学教师只关注数学知识，英语教师只管英语知识。事实上，教师应当具有丰富的公共性质的知识。如果数学教师能够“跳出数学教数学”，必然能让数学教学焕发出别样的魅力。

协同开发具有“公共性质”的实践类课程，就是要让数学教师不仅阅读理科类的书籍，更引导教师阅读人文类的书籍；不仅进行理科类的教学实践尝试，而且展开跨界的教学实践尝试。通过协同开发实践性的课程，丰厚教师的教学实践底蕴。如果一个数学教师，眼中、心中有诸多的人文知识、科学知识、史学知识、社会学知识、人类学知识等，这位数学教师的课堂一定是精彩的。学生所获得的数学知识就不再是“冰冷的美丽”，而是一种“火热的思考”。

协同开发具有公共性质的实践类课程，可以从以下几个方面着眼、着手、发力。一是给教师设置一些阅读类的公共性质实践类课程；二是给教师设置一些跨学科、跨界的课堂教学研讨；三是要鼓励教师进行多学科听评课，从而让教师用“它山之石”攻玉；四是鼓励教师进行跨学科、跨界的课题研讨、交流等。通过协同开发具有“公共性质”的实践类课程，增强教师的通识知识。

协同开发具有“公共性质”的实践类课程，就是要求师范院校与中小学校要为全科教师开发具有广博性、广域性、综合性意义的系列课程。“公共性质”的实踐类课程在教师的教育教学中发挥着基础性、支撑性的作用。通过增强全科教师的全域实践力，能让教师形成崭新的教育教学视界，能让教师抵达崭新的教育教学境界。通过协同开发“公共性质”的实践类课程，能夯实教师的基本素养。

二、协同开发“学科专业”的实践类课程

师范院校与小学协同开发课程，还要在“学科专业”的实践类课程上下功夫[4]。如果说，公共性质的实践类课程着眼于教师课程实践知识的广度的话，那么，协同开发“学科专业”的实践类课程就是着眼于教师课程实践知识的深度、效度。对于中小学教师来说，具有直接效用的课程就是“学科专业”课程。这里，以数学学科专业知识的实践开发为例，就是要让教师明晰数学本体性知识、方法论知识、思想性知识等。具体而言，应该包括数学学科知识、技能、思想方法、文化与精神等。

协同开发“学科专业”的实践类课程，重要的不仅是让教师掌握学科知识技能，更为重要的是形成学科的思维方式、行动方式。相比较于知识技能而言，学科思维方式、行动方式对于教师的影响是最为持久、最为有效的。那么，师范院校与小学协同开发数学专业课程的独特性在什么地方呢？我们认为，师范院校中所形成的数学学科知识内容具有一种“高观点性”“大思想性”“大格局性”。很多小学数学教师，其教学总是缺乏深度、效度，其中一个重要的原因，笔者认为是教学“就事论事”甚至“就题论题”，没有一种高屋建瓴的视野，没有一种纵横捭阖的气魄、气度。立足于“高观点”“大思想”，师范院校与小学数学联姻、牵手，就是要让教师在数学教学的过程中能站得高、望得远，进而能有效地居高临下地驾驭自己的教育教学。比如“成正反比例的量”的教学，很多小学教师仅仅将教学定位于让学生掌握判定正反比例的量的方法。而在“高观点”下，“成正反比例的量”就是让学生形成一种“函变思想”，能用“函变思想”来考量常见的数量、数量关系，等等。

师范院校与小学协同开发“学科专业”类实践课程，最终就是要让教师掌握学科的思维方式，掌握学科的知识发展脉络，掌握该学科与其他学科的关联，等等。“学科专业”的实践类课程在教师的课程知识中往往居于中心位置，发挥着一种核心性、关键性的效用。因此，师范院校与小学协同开发“学科专业”类课程是师范院校与小学联姻的必然取向与实践的应然之举。

三、协同开发“教育品质”的实践类课程

如果说，具有“公共性质”“学科性质”的知识是一种本体性的知识的话，那么，具有“教育品质”的教育学、心理学等相关学科知识，就是一种工具性知识。以数学学科的教学为例，数学学科的原生态知识是一种“学术形态的知识”，而将这种“学术形态的知识”转化为“教育形态的知识”“生命形态的知识”，可以依靠具有“教育品质”的实践课程知识。师范院校与小学协同开发具有“教育品质”的实践类课程，能有效地提升教师的专业素养[5]。

具有“教育品质”的实践类课程知识，主要是指教育学知识、心理学知识。如果说，公共性质类课程、学科专业类课程解决的是教师“教什么”的问题，那么，具有“教育品质”的课程知识就是解决教师“怎样教”的问题。一个是本体论知识，一个是方法论知识，二者在教师专业发展过程中相辅相成、相得益彰。很多小学数学教师在实践中总是认为，只要会做数学题目，就会教学生。其实，这是对数学教育品质无形的降格，也是对数学教育的放逐。新时代的教师，要改变那种传统的认为“上过学就可以当教师”的错误观念。要强化教学的专业性品质，就必须深入研究教育學知识、心理学知识以及教育学与心理学交叉而诞生的教育心理学知识等。如果说，具有“公共性质”“专业性质”的知识主要是研究学科知识的话，那么，具有“教育品质”的知识主要是研究人的知识、研究儿童的知识。包括儿童的天性、儿童的认知、情感、行为等的心理。对于教育而言，学科知识是底色，而人的知识则是保证、保障。只有深入研究学科知识与人的知识，教育才能获得应有的成效[6]。

协同开发“教育品质”的实践类课程，要引导教师大胆地尝试、实验、观察、调查等。尤其是，要让教师带着教育理论扎根于教育现场。同时，要求小学教师要研究师范院校的理论知识，师范院校的教师要深入中小学的田野，获得基于理论知识的实践知识。通过师范院校与中小学校的联姻、牵手，让师范院校与中小学校对话、交流，从而让理论具有实践的品质，让实践具有理论的深度。

参考文献：

[1]申纪云.高校实践育人的深度思考[J].中国高等教育，2012（13）.

[2]马金岭.李清臣.突出师范性实现师范院校与基础教育互动共生[J].中国高等教育，2013（20）.

[3]崔允潡.基于伙伴关系的学校变革[J].当代教育科学，2006（22）.

[4]邬志辉.学校改进的“本土化”与内生模式探索——大学与中小学合作伙伴关系的维度[J].教育发展研究，2010（4）.

[5][美]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海：生活·读书·新知上海三联书店，1998：242，239，244.

[6]牛继舜.论共同愿景的构成要素与作用[J].现代管理科学，2005（6）.

编辑/陆鹤鸣