姚雅丽 托马斯·纽柯克

摘要：无论在美国还是中国的写作教学中，“讲故事”的意义与价值都被严重低估，尤其在高中学段，“讲故事”被“论证”所取代。实际上，优秀的写作都是在“讲故事”。“讲故事”有助于明确写作教学的边界与任务，它可以作为写作教学的策略，并成为完善作文评估的方法。

关键词：“讲故事”;写作教学;任务;边界;作文评估

“讲故事（storytelling）”与叙事学意义上的“叙事（narrative）”不同。“讲故事”注重的是“故事”，是个体讲述在特定时间、地点发生的事件，让听者体验个体的欲望、困境和选擇，为听者提供娱乐、见识及教训。“叙事”的概念则要大得多，根据MerriamWebsters Collegiate DictionaryMerriamWebsters Collegiate Dictionary即“韦氏大词典”，版权为梅利安公司所有，英英互译。该词典对学术文章中的词汇解释专业、精准，有利于词汇在学术环境下的理解和应用。的界定，叙事是将一系列事件结合在一起，用特定的行为、技巧向他人叙述，从而将它们联系起来。所以，如果说“讲故事”像珍珠，从个体角度与他人分享经验，建构自我，“叙事”则是串起来的珍珠项链，从宏观角度用一系列的故事验证前进的方向与意义。本次访谈从个体角度入手，探讨“讲故事”在写作教学中的意义与价值。

当下美国的写作教学，“讲故事”的作用被严重低估。例如，最新的《美国共同核心州立标准》（Common Core State Standards）中表示，在高中阶段，学生的写作应该从“讲故事”转向“论证”和“辩论”，高中生应该利用信息资源进行议论文或说明文的写作。由此，故事被“贬低”为只有低年级才需要学习和掌握的一种文体。这忽视了“讲故事”不仅仅是一种文体，还是一种教育模式，在学生构建“自我”的过程中起着重要的作用。这一误区在中美两国的写作教学中都是存在的。于是，关于“讲故事”在写作教学中的意义与价值，有了一次难能可贵的越洋访谈。

一、 优秀的写作都是在“讲故事”

姚雅丽（以下简称“姚”）：托马斯先生，今天我们讨论“讲故事”在写作教学中的意义与价值。您认为，“讲故事”对于优秀的写作而言，具有什么意义呢？

托马斯·纽柯克（以下简称“托马斯”）：我认为所有优秀的写作，其内部结构都是在“讲故事”。从认知心理学角度来说，想象、故事都是思维最原始的工具，我们的理性依赖于“讲故事”。它是我们看向未来，对未来作出预判的主要手段。基于这一点，我才说“讲故事”能强化任何一种写作形式，包括高中生写作中常见的议论文、说明文。它能在各种写作形式中创造出一种连续性，吸引读者读下去。

同时，喜欢听故事是人类的天性。所以，“讲故事”还能加强信息记忆，因为我们更容易对故事中的人物投入感情。如果我们把推理和逻辑看成最高形式的存在，而把故事当作一种低幼形式，显然是忽视了人性的本能，强求不属于我们的特性。有句谚语很适合回答这个问题：“即使踩着高跷，我们仍要靠自己的腿走路。”

姚：“‘讲故事’能强化任何一种写作形式”的说法听起来匪夷所思，您能具体说说它是如何强化议论文和说明文写作的吗？

托马斯：我说的“‘讲故事’能强化任何一种写作形式”，不是为了吸引人的眼球，而是基于所有的作者都是信息的讲述者和传递者的立场。比如信息类文本，信息本身枯燥艰深，所以信息如何传递非常关键，运用天马行空的故事可以帮助读者持续性阅读。像乔治·伽莫夫和罗素·斯坦纳德的《物理世界奇遇记》，我们喜欢进入汤普金斯先生的梦境，喜欢探索宇宙的真相，喜欢得到合理的解释。当信息成为阅读旅程的一部分，读者自然会主动吸收这些信息。

提到议论文，很多人更是觉得它和“讲故事”泾渭分明：议论靠的是论点和论据，“讲故事”靠的是时间线和人物冲突。然而，议论文也需要故事的支撑——比如论点提出的原委，就需要故事。很多教师建议学生在第一段就提出论点，但是作者和读者很少表现得如此迫不及待——有经验的作者懂得构建论点，开篇讲一个独特的故事，给文章增添张力。比如《我有一个梦想》，马丁·路德·金就先从100多年前的故事讲起，让我们跟随他回到林肯签署《解放黑人奴隶宣言》的现场。在对未来的预判中，马丁·路德·金讲了多个好故事，比如黑人奴隶的儿子和奴隶主的儿子共叙兄弟情谊，黑人的孩子和白人的孩子能够携手共进……打动人心的故事，在构建论证与论点的逻辑性方面起着重要作用。

二、 “讲故事”有助于明确写作教学的边界与任务

姚：无论是中国还是美国，写作教学一直是语文教学的重点和痛点。有些内容“可教”，教了可以促进学生写作能力的提升;有些内容“不可教”，教了会适得其反。您自己在写作教学中，如何明确写作教学的边界呢？

托马斯：我想先说说“不可教”的边界，因为这是一个底线，弄清楚“不可教”的内容能够帮助我们划出“安全区”。说到“不可教”，教师不能把故事变成公式。写作的过程是一个动态的过程，它需要设想读者的阅读过程，通过文字引导读者一路同行。但是很遗憾，美国的中小学课堂还是存在着很多公式化的写作教学：一个充满动态的写作过程被机械地切割成了几个部分，没有任何探索未知空间的新鲜感，开头的论点牢牢地控制着学生写作的走向。有的教师会要求学生把自己的思考压缩成一句话，之后的写作任务就是证明你的这句话是正确的。这样的写作教学，把学生的视野都封闭起来了。写作是“打开”而非“结束”，这是写作教学的边界，不能用固化的方式让学生丢失了动脑“讲故事”的能力，丢失了真正的写作能力。

姚：您说“写作是‘打开’而非‘结束’”，“讲故事”是如何帮助学生“打开”写作的？

托马斯：就拿信息类文本写作来说，指导学生有两种思路，一是列表，二是讲故事。如果你想介绍一种自然现象，第一种方式就是将其所有的特点罗列并进行对比。这种方式清晰明了，很多学术性文章用的就是这种方式。但是作为中学生的写作，“讲故事”是一种独特的写作方式。比如讲一个探险的故事，主人公从家里出发，在大自然中探索，迎接一个又一个挑战。探险为写作提供了场景和任务，将要传递的信息串联在一起，穿插在故事中，使信息不再高高在上、晦涩难懂。埃里克·卡尔的《寄居蟹之家》，讲述了寄居蟹在一年内交到的朋友。每个朋友都有一个故事，每个故事中都穿插着背景信息及科学知识。直到年末寄居蟹要换壳了，它又开始幻想下一年交到的朋友和发生的故事。这样的写作是开放的，学生有更自由的创作空间，读者也有更舒展的阅读空间。

姚：写作教学的边界是为学生“打开”创作空间，这与写作教学的任务息息相关。您认为写作教学的真正任务是什么？

托马斯：公式化的模板最大的问题就是割断了作者和读者之间的联系。我们教给学生的，只是一个看上去完整的结构，却没有告诉学生该如何建立与读者的联系。真正值得教的，是帮助学生建立这种联系，这是写作教学的真正任务。

姚：我们该如何帮助学生建立作者与读者之间的联系呢？

托马斯：与读者建立联系，首先要知道读者需要什么。无论何种文体，吸引读者持续性阅读的都是温度和道德力量。我们可以借助企业经营的品牌故事来理解这一点。企业塑造品牌故事的目的，就是建立起作者（企业）与读者（顾客）之间的联系，使读者（顾客）产生共鸣，从而生成购买的意愿。首先，品牌故事让冰冷的企业显得更有温度、更具人性化，拉近了企业与顾客的距离。就像议论文的写作，在提出论点之前，用一个有温度的故事自然拉近写作者與读者之间的距离。其次，企业在打造自己的品牌故事时，会融入自己的优势与历史，只要故事讲得好，哪怕是负面历史，比如破产、召回，也能转化为企业成长的必经之路，它升华了买与卖的意义，这就是道德力量。同样，在各文体写作中，故事中的道德力量深入人心。兰姆斯坦的科普文章《蝾螈的一夜》中，小男孩埃文拿着手电筒，带着好奇与敬畏，观察蝾螈的迁徙，还做了个“蝾螈来了，请慢行”的牌子。有趣的描绘将人类对环境的责任传递给读者，这样的道德价值是建立作者与读者联系的重要纽带。

三、 以“讲故事”作为写作教学的策略

姚：您写了很多书，也教了很多学生，作为写作经验非常丰富的一位教师，可以谈一谈您是如何教学生写作的吗？

托马斯：在我的写作教学中，“讲故事”发挥着重要的作用。它是我的教学策略，是我的研究方法，也是我的写作成果的展示方式;它可以帮助我对自己的教学进行反思、质疑和学习。

姚：将“讲故事”作为写作教学的策略，可以谈谈您的具体的做法吗？

托马斯：把“讲故事”运用到写作教学中，是一种有趣而又丰富的开放式活动，它让写作呈现出一种动态的过程。我一般会分四个阶段进行：感知、表述、构想、写作。

第一步是感知。创设各种生动有趣的情境，如影像、漫画、图片等，让学生获得直接、丰富的情感体验;提供不同的线索，激发学生的想象力和参与的积极性;也可以围绕写作主题，通过故事刺激学生的发散性思维。比如，我让学生写“最喜欢的一首歌”，我们会一起分享关于这首歌的故事。这里的故事就是你的身份认同，你和这首歌的故事让你的文章变得独一无二，我们要强化这种独特性。

第二步是表述。在获得了故事体验之后，学生的记忆和情感被激活，这有助于他们积极参与写作，产生独立的思考和新颖的观点。在这一阶段，我会采用各种方式——角色表演、情景再现、戏剧、小组讨论等，让学生有机会积极参与到写作活动中，并从不同的角度动态地阐释对主题的理解和话语的构建。

第三步是构想。学生可以通过归纳总结，构建紧凑、连贯的完整框架，有意识地运用故事中的某些生动细致的意象和话语知识使自己获得丰富的写作体验。比如，一位十年级的学生就可以运用自己目睹小母马在比赛中不堪重负折断双腿的故事论证“动物权益保护”的必要性。

第四步是写作。学生将写作的思路转化成文本，并在完成后客观地审视自己的写作：主题表达是否充分、恰当，组织是否连贯、符合逻辑，结构是否清晰，语言是否流畅。及时审视有利于文章最后的形成。

姚：作为教师，您会如何参与到这个写作过程中？

托马斯：我会和学生共同经历这个过程，一起讲，一起写，一起改。只有这样，你才能感受到学生在写作过程中的挣扎，才能和学生心意相通。和学生一起写作，本身就是我和学生发生的故事的一部分。比如，我会得意地告诉学生我是如何苦思冥想才写下这个绝妙的开头的，我也会和学生分享如何发现自我、寻找自我，回顾过去的痛苦，反思现在的生活……这些都是在课堂中发生的“情节”。我和学生通过共同写作加深对彼此的了解，可以因为一个共同的观点产生共鸣，也可以因为意见相左而据理力争。这时的我，不再是高高在上、指手画脚的评判官，而是感同身受、并肩作战的好伙伴。因为有了这一份共情，学生对我后续的建议和指导也更容易接受。

四、 以“讲故事”作为完善作文评估的方法

姚：作文评估一直是困扰教师的一个问题。您对学生的作文会如何评估？这和您以“讲故事”作为写作教学的策略相关联吗？

托马斯：是的，到了评估环节，双方的角色不是传统的教师和学生，而是“讲故事的人”和“听故事的人”，强调作者与读者的“在场”。这样的角色转变让传统的师生角色更具互动性和反思性。作为写作者，作为一个“讲故事”的人，学生需要的评估是他人的阅读反馈和修改意见;作为教学者，作为一个“听故事”的人，教师要做的是培养学生反思和独立思考的能力。由于教师和学生一起写作，因此，在作文评估上，他们同时具备了“讲故事的人”和“听故事的人”的双重角色。评估的目标除了写作技能的提升，最终指向学生思考能力的加强，让学生具备设身处地考虑“听众”的能力。当然，美国的公立学校也要求给学生一个评定。但是在最终评定给出之前，所有文章都会有一个“初稿—评估—修改”的过程。学生在评估和自身进步中应该掌握更多的主动权，评估应该贯穿在写作过程中。学生完成初稿后，教师将所有的文章（包括自己的）匿名放在一起，让大家从内容和技巧两个方面进行评价。作为学生作品的阅读者，我经常提醒自己记住两点：一是把学生的作品视为他们“讲故事”的载体，善于倾听他们的心声，仔细倾听后作出回应;二是尽可能帮助学生准确表达内容，提出建议并展示规范，让他们把“故事”讲得更好。评价学生的个性内容要先于指出他们写作技巧上的错误，这样才能对他们有正向的激励，从而让他们乐于接受建议。每个人会根据意见进行反思、修改，完成终稿。最终，学生写作的评定也是由教师和学生一起参与完成的。

姚：一篇作文的不断修改是促进学生反思能力提升的一种策略。在完成一个阶段的写作教学之后，您有什么方法可以整体评估学生的写作，从而达到持续性强化学生反思能力的目的？

托马斯：到学期结束的时候，我会让每个学生把自己所有的作文都整理到最终文件夹里。这时，学生要做两件非常重要的事：第一，把自己的作品由好到坏排序，并说明理由;第二，圈出自己作文里用到的课堂上讲到的写作技巧，并在首页编辑目录，方便查找。完成最终文件夹后，我会组织一次课堂讨论。学生拿着装有他们这学期所有作文的文件夹，讨论他们学到的知识，交换对比各自在作文中应用了写作知识的句子和段落，互相为对方的精彩和进步喝彩。这最后一次课堂讨论，更像是一种仪式：感谢学生这一学期的努力，庆祝他们获得的进步。当然，作为教师，每学期我也会整理出相同的最终文件夹，因为这是我与学生一起成长的见证。我把它称为“自由写作”。当你迎来一批又一批的学生，和学生一起写出一篇又一篇的文章，你可以清晰地看到自己写作的成长路径——即使是同一个话题，在不同时期，面对不同的学生，你写出来的文字风格都会截然不同，所讲的“故事”也会不同，这也有助于教师本身的专业成长。（姚雅丽，南京航空航天大学附属高级中学。 2019—2021年在美国新罕布什尔大学交流，担任美国新罕布什尔州牡蛎河高中中文教师。托马斯·纽柯克，美国新罕布什尔大学英文系，教授，作文与语文教育项目主任，暑期读写教育学院创始人和主管。美国新罕布什尔州牡蛎河高中学校董事会主席。传承过程写作理论先驱唐纳德·莫瑞、唐纳德·格雷夫斯的理论，为当今美国语文学术界倡导过程教学、对抗理论教条的代表人物。）