同步课堂下乡村教师角色危机、应然与重塑

2022-05-16周晔杜晗觅

电化教育研究 2022年5期

周晔杜晗觅

[摘要] 在信息技术与教育教学深度融合的背景之下，促进城乡教育均衡发展的同步课堂应运而生。研究从理论上阐述了乡村教师在同步课堂中遭遇的具体角色危机，包括知识和伦理捍卫者角色式微、知识传递者角色弱化和师生互动角色被挤压这三个方面。在应然层面，乡村教师需要在课堂教学前、中、后分别扮演多样的角色，从而适应同步课堂的开展。为保证同步课堂取得预期效果，在策略方面，需要乡村教师主动建构、乡村学校大力支持、各级政府提供保障，共同促进乡村教师的角色重塑。

[关键词] 同步课堂; 乡村教师; 角色; 危机; 重塑

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 周晔（1982—），男，甘肃靖远人。教授，博士，主要从事教育基本理论、乡村教育研究。E-mail：zhouye0607 @126.com。

一、问题提出

信息技术具有“传播速度快、覆盖面广、资源共享”等方面的优势，它在教育中的广泛应用，既拓展和延伸了教育的時空，同时也为推动城乡教育均衡发展提供了一条有效的途径[1]。同步课堂①又称同步学堂，是指融合利用现代信息技术，以教育理论为指导，通过同步的教与学活动联结空间分离的两个或多个课堂，旨在促进多方课堂之间即时互动、全面互动的混合式教学模式，其特点为即时互动、城乡同步、线上线下混合[2]。借助信息技术的同步课堂利用自身音、视频跨空间同步传输的显著优势，已然成为促进城乡教育资源共享、推动城乡教育均衡发展、提升乡村教育教学质量以及加快乡村教育信息化建设的重要举措。

截至目前，关于同步课堂的研究大致聚焦于以下几类问题：一是同步课堂在技术层面的设计和建设，此类研究更多是从信息技术的角度出发，目的在于从硬件方面保证同步课堂的顺利开展;二是将同步课堂作为一种全新教学模式进行使用;三是关注同步课堂在实际运行中出现的和引发的问题，如教学互动问题、教学适应性问题、参与度问题以及教学效果问题等，以此类问题的研究居多。关于同步课堂下乡村教师的已有研究，比较关注乡村教师作为辅助教师的职责，有研究构建了乡村教师教学能力框架，即主要体现在辅助配合、管理调控、实时沟通、突发处理、启发引导、反馈激励等方面，也有研究关注乡村教师在同步课堂下的专业发展、教学困境和助学策略等方面。综观同步课堂的已有研究，只有极个别提到了乡村教师的角色问题，尚未有专门的、深度的讨论。

近年来，政府调动各方资源大力推行城乡同步课堂（以下简称“同步课堂”），但我们注意到，在现实中，同步课堂的效果并不尽如人意，甚至有的乡村学校和乡村教师产生了抵触情绪，出现了消极应付的情形。究其原因，有多个方面，如硬件条件限制，城乡教育水平差距，城乡教育教学文化差异，城乡学校、教师沟通合作不畅等。但关键的问题在于，乡村教师在同步课堂下遭遇到了角色不适应和冲突的问题，以及由此表现出的能力恐慌，有的乡村教师甚至对此显得如坐针毡、手足无措。

联合国教科文组织曾指出，“必须根据教育面临的各种新要求和挑战，不断调整和反思教师的使命和职业”[3]。那么，在信息技术与教育深度融合的同步课堂下①，乡村教师到底遭遇了怎样的角色危机，又需要怎样的应然角色扮演，以及如何在实然方面进行角色重塑以靠近甚至达到应然的状态，这些都是关涉同步课堂实际效果的重要理论和实践问题。

二、同步课堂下乡村教师的角色危机

社会角色理论对于同步课堂背景下乡村教师的实然角色冲突、应然角色扮演以及角色重塑等问题具有较好的解释力。美国社会学家米德（G.H.Mead）最先提出了社会角色理论，他认为：角色是与一定社会地位相联系的行为模式，人们处在什么样的位置，就会扮演什么样的角色，进而表现出与位置相适应的行为模式。而当角色需要发生转换时，则需要转变相应的行为模式。如果不能进行有效转换，个体就会陷入角色转换的困境，甚而退出新角色[4]。在同步课堂背景下的乡村教师就是如此，他们由于面对与传统课堂（本文的“传统课堂”，指的是以师生在教室中面对面为主要存在形态的课堂，在同步课堂实施之前，乡村教师大都经历过或正在经历此种模式）相异的课堂形态，理论上需要调整自身行为去适应同步课堂，如果在此过程中，乡村教师不能对其角色进行正确认知和有效转换，就会遭遇角色危机，进而导致同步课堂的实施面临巨大问题，效果也不理想。

（一）乡村教师传统角色遭遇危机的必然性

个体出现角色危机的原因之一便是已有角色不能适应新的环境。在不同的历史时期，由于环境条件的差异，教师的角色经历着不同的变革，特别是在教育环境发生重大改变、人类迈入智能时代，教师角色必然呈现出鲜明的时代特征[5]。对于许多乡村教师而言，在同步课堂背景下遭遇角色危机，是必然的。这种必然性，主要体现在以下两个方面。

1. 传统教师角色无法契合同步课堂模式

我们调研发现，尽管乡村教师经历着以新课程改革为主要推力的教学方式变革的洗礼，但其课堂教学仍然表现出极大的传统性，或者说大多数乡村教师的常态课堂教学依然是传统的，即以自我为中心，以教材为中心。在传统课堂中，乡村教师是课堂的主导者，甚至是独裁者。在相当程度上，怎么教，自己说了算;教什么，教材说了算。在如此的课堂教学中，乡村教师的传统角色在师生面对面的线下课堂教学中有相当的“市场”，且随着惯性不断被强化，其与同步课堂模式之间的契合度降低，原因如下：同步课堂与传统课堂，分别是信息社会和工业社会在学校教育教学，尤其是课堂中的产物。二者产生于不同的社会发展阶段，对教师角色的要求与期望自然存在差异。一方面，在同步课堂中，设计教学方案、教授教学内容和安排教学活动的工作，主要是由教育教学水平相对较高的城市或城镇教师（以下统称为“城市教师”）来完成，而与此同时，乡村教师的工作任务则发生了极大的转变：他们由传统课堂教学过程中的主导者变成了教育教学工作的辅助者，在一定程度上要以合作的态度和行为来配合城市教师。另一方面，传统课堂表现出很强的物理性与具身性，师生彼此都处在真实的课堂场域中，相互之间的言语交流、身体交流和思想交流便捷畅通;但在同步课堂中，由于网络媒体设备的介入，便具有了一定的虚拟性特征，虽然师生之间仍然可以交流，但是由于网络媒体设备传递信息的延迟性特征，往往会造成师生彼此之间交流的流畅度和频繁度大打折扣。所以说，不同课堂模式需要教师不同的角色行为，而如果乡村教师不能适应同步课堂教学，其角色危机便出现了。

2. 教育信息化呼唤乡村教师的角色转变

教育现代化是我国当前教育改革与发展的主要方向之一，而不断促进教育的信息化发展则为实现教育现代化提供了“燃料”和动力补给。教师信息化素养的提升是实现教育信息化的关键因素。2018年1月，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，文件指出：到2035年，教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学[6]。《教育信息化2.0行动计划》中也明确提到：“全面提升师生信息素养，推动从技术应用向能力素质拓展，使之具备良好的信息思维，适应信息社会发展的要求，应用信息技术解决教学、学习、生活中问题的能力成为必备的基本素质。”[7]当前，教育信息化的重点和难点都在乡村，而其关键就在于乡村教师信息化素养的提升。

乡村教师在应对教育信息化的过程中，对自身角色积极主动的认知和转变，不仅体现了教育信息化的要求，更是提升其信息化素养的重要途径之一。角色的社会性告诉我们：任何一个角色都处于一定的社会关系中，个体按照群体、社会和他人的要求扮演相应的角色，同时又接受群体、社会和他人的监督和评价。如果角色扮演不合适，不能得到他人的认同和社会的接纳，则需要做出相应的调整与转变。

（二）乡村教师传统角色正在被瓦解

面对教育信息化背景下势不可挡的同步课堂新模式，乡村教师在传统角色与新角色之间发生了严重冲突，由此造成其传统角色被瓦解的局面，主要体现在以下三个方面。

1. 知识和伦理捍卫者角色式微

在传统课堂中，教师作为专业人员，为实现其教育教学职责，须向学生传递知识和经验，这便是文化知识传承、再生产和创新的过程。受知识科学化和“知识就是力量”的影响，教师逐渐演变为知识的载体和代言人，这也就意味着教师的主要职责是传递知识。此外，教师作为特定文化场域中的一类群体，除了传递知识之外，还作为道德的卫道者，在学生做人做事方面发挥一定的标杆作用。学生在传统师道尊严的概念之下，倾向于表现出鲜明的向师性，对于教师的道德尊崇感也由此体现。学生信任教师，教师以“其身正，不令而行”为学生做出道德示范。由此可知，教师无论在傳递知识还是以道德影响学生方面，都担当着“卫道者”角色。

但是，教师由于受到学生知识经验和道德伦理方面尊崇而体现的“卫道者”角色，却在乡村教师作为辅助教师存在的同步课堂中逐渐式微。在同步课堂背景下，城市教师因其相对优势的知识资本而拥有的光环，在很大程度上，遮蔽了乡村教师在学生心目中的由于知识和道德而认可的“卫道者”角色，这便产生了“灯下黑”效应。乡村学生经常接触城市教师，在对比之下，对乡村教师的信任度、认可度大大降低，漠视甚至察觉不到乡村教师本身的价值所在。而且，在此种情形下，乡村教师处于知识和道德方面的不利境地。如此一来，乡村教师以往主要依靠知识资本对学生的影响力和掌控力在逐渐式微，进而销蚀了其作为知识和道德化身的角色。

2. 知识传递者角色弱化

与乡村教师知识权威角色式微密切相关的是，其知识传递者的角色越来越弱化。教师承担知识传递者角色自人类古代社会开始，中国的孔子、西方的苏格拉底都是典型代表，到近代工业社会，教师逐渐成为一种专业化的职业。不论是主张“将一切知识教给一切人”的夸美纽斯，还是持教师、课堂、教材“三中心论”的赫尔巴特，抑或要素主义以及永恒主义者，都将教师看作是“知识和真理”的代言人和主要传播者。

然而在信息化社会中，在同步课堂背景下，乡村教师的知识传递者的角色正在被弱化。此种境况，除了学生获取知识的途径多样化以及前文提及的“灯下黑”效应之外，主要与乡村教师的消极被动作为有关。我们注意到，不少乡村教师由于在同步课堂实施前后的心理落差（前的心理优势与后的心理劣势）以及与之相关的角色不适应而黯然神伤，开始消极被动应付，甚至表现出将教师职责粗暴地弃之不顾。有的乡村教师沦为同步课堂资源的“播放员”与“传话筒”角色，课前不做教学准备，课中不愿担负教学辅助者角色责任，课后对学生的学业放任不管。如此，久而久之，其教学能力不进而退，继而产生职业倦怠感，专业发展更是无从着落。由此，反过来看，在同步课堂背景下的乡村教师作为“知识传递者”角色的弱化，被更加助长与催化，进入了恶性循环的圈套。

3. 师生互动角色被挤压

在社会中，任何一个个体都不是单一、孤立地存在的，而是在与周围人及环境的相互作用中存在和发展的。“社会是人们交互作用的产物”“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[8]。在学校教育场域中，这便更多地体现在师生关系方面。师生关系建立和运行的基础在于师生之间的联系与互动，这种联系和互动形成了各种形式、性质和程度的相互作用和影响，而这种相互作用和影响无论是对教师的职业生命还是对学生的发展，抑或对课堂教学都具有重要意义。

然而，当同步课堂在乡村学校实施时，乡村教师承担的与乡村学生之间的“互动者”角色却遭遇了严峻的挑战。这样的挑战主要体现在乡村教师仅仅承担教学辅助者角色，日常工作集中在维护课堂纪律、实时协助远端城市教师开展教学工作、组织学生进行一些练习等方面。在课堂内，乡村教师与学生就课业交流互动的机会和频次在时空两方面都受到挤压和缩减。再者，一些乡村教师教学责任意识淡薄，教学理想信念缺失，不能有效把握线下或课后与学生互动的机会。特别是当这部分教师认为教学工作应该全部由远端城市教师承担，而自己只作为教学的“局外人”时，这种挑战就更为严峻。

三、同步课堂下乡村教师的应然角色扮演

莎士比亚在《皆大欢喜》中描述到：整个世界是一个舞台，所有男女不过是这舞台上的演员，他们各有自己的活动场所，一个人在其一生中要扮演很多角色。实际上，每个人都是在扮演与自己身份、地位和期望相符合的社会角色的过程中来实现自身存在的意义。从本质内涵上讲，角色扮演是指人们按照其特定的地位和所处的情境而表现出来的行为[9]。社会角色不仅是一个人身份和地位的标志，同时也是责任的载体和责任伦理的逻辑前提，当个人在运用构成地位的权利与履行义务的时候，他就是在扮演角色[10]。有学者明确了角色扮演应该包含角色扮演的认知、方式和技巧三方面的内容[11]。依此，同步课堂背景下，乡村教师在完整的课堂教学工作（可分为课前、课中和课后）的三个阶段，应积极思考自己在角色认知和角色行为方面的应然角色扮演。

（一）课堂教学前

在正式的课堂教学开始前，乡村教师要与城市远端教师进行充分沟通，做好应对各种可能出现情况的预案，要做好为顺利推进同步课堂的万全准备，尽力营造适合同步课堂实施的学习环境和氛围。

1. 教学准备的沟通者

相较于传统课堂教学，同步课堂最显著的特点便是课堂教学的主要工作由远端城市教师承担，而乡村教师与远端城市教师是合作的关系，这是乡村教师在同步课堂教学实施前角色扮演的认知前提。

为保证课堂教学的顺利进行和良好教学效果的实现，乡村教师要扮演好教学准备沟通者的角色。一方面，乡村教师要与远端城市教师进行充分沟通，做到有的放矢、职责明确。沟通的主要内容包括教学进度、学情、教学目标、教学材料和本校的教学文化等，更重要的是商定在整个教学过程中城乡教师各自的任务分工和角色扮演。沟通的方式可以是电话或网络，最好是线上视频。另一方面，乡村教师要与即将采用同步课堂教学的学生进行沟通，让学生做好心理准备和物质准备，包括让学生知道同步课堂是什么、如何在同步课堂中学习、应注意什么、如何才能最大限度利用同步课堂达到更好的学习效果、需要提前准备哪些学习材料和工具等。同步课堂实施之初，乡村教师有必要与学生一起进行模拟演练。还有，乡村教师要与所在学校进行沟通，保证同步课堂需要的技术支持和教学材料的准备及时到位。

2. 辅助方案的设计者

总体上来讲，在同步课堂背景下，乡村教师成了教学的辅助者，表面来看在一定程度上“退居幕后”，但这并不意味着他们不需要主动作为。实际上，高质量的同步课堂教学，离不开乡村教师的角色担当和积极作为。这就是同步课堂教学开始前，乡村教师扮演辅助教学方案设计者的认知前提。

乡村教师的同步课堂教学辅助方案的设计，要在同步课堂教学开始之前进行，需要在与远端城市教师充分沟通的基础上，应根据商定的教学设计方案，考虑学情和自己已有教学经验，从学生和学校获得的反馈与评价中制定出适合自己与学生的辅助教学方案，以及应对可能发生突发情况的教学预案。

（二）課堂教学中

在同步课堂教学进行中，乡村教师是辅助者的角色，但这并不意味着他可以脱离教学工作，成为同步课堂教学的“旁观体验者”或“局外人”。课上教师的实时组织、监督与引导是同步直播课堂成功开展的必要条件[12]。

1. 教学的组织管理者与协作者

在同步课堂模式下，乡村教师与远端城市教师同时出现在教学现场，但是乡村教师与学生的物理距离和心理距离比远端城市教师更近。在同步课堂教学中，乡村教师应由传统课堂中的主导者角色转变为组织管理者和协作者，此即为乡村教师角色扮演的认知前提。

在同步课堂教学中，乡村教师的应然角色行为表现为：组织管理好本班学生，维持课堂秩序，使学生将注意力始终集中在教学上;与远端城市教师通力协作，保证高效地完成教学任务;时刻关注每一个学生的上课状态，对课堂中学生出现的问题能够协助解决;将辅助教学方案落实到课堂中;对课堂中出现的突发情况，能够按照预案或动用自己的教学机智进行妥当处理。

2. 学生学习的“支架”

同步课堂的一个主要目的就是提高乡村学校的教学质量，更要“向课堂要效益”。好的课堂效益离不开乡村教师的积极贡献，同步课堂教学中乡村教师要做好学生学习的“支架”。这便是乡村教师在同步课堂教学中角色扮演的认知前提。况且，由于网络设备的虚拟性，远端城市教师在同步课堂中缺乏临场感，可能导致与学生的沟通出现障碍，也很可能会忽视个别学生的学习需求和特点，难以做到教学的针对性和个性化。

学生学习“支架”角色行为主要包括：一是将远端城市教师的教学进行一定的转换，实现“在地化”和情境性，更符合乡村学生学习的习惯特点，这类似于“桥梁”或“转换器”的作用;二是进行现场板书，帮助学生绘好知识地图，做好学生的学习思维引导;三是对教学中乡村学生普遍出现的学习困难内容，当场进行二次讲解，为学生的后续学习做好准备;四是重点关注个别学习困难学生，做好即时支持。

（三）课堂教学后

1. 学生课后的答疑者

从本质上讲，教学活动过程就是师生双向互动、彼此影响的过程。在同步课堂中，由于远端城市教师和乡村学生同处于在线的虚拟空间中，教师无法以“眼神”和肉身在场“天然”威慑或调控学生，学生也容易躲藏在镜头后面“享受着”不在场的自由，逃避来自教师的通常权力感[13]，这在一定程度上造成了师生之间的交流不畅通，交流效果不佳，影响学生的学习效果。因此，乡村教师有必要在课后利用自己与学生可以面对面交流的优势，去解决学生在上课过程中出现的疑惑和问题。此即为乡村教师角色扮演“学生课后答疑者”角色的认知前提。

同步课堂教学之后，乡村教师的具体角色行为体现在：一是指导学生进行复习巩固，同时对全体接受同步课堂教学学生进行摸排，了解学生课堂学习的掌握情况，对部分学生未掌握或者掌握出现偏差的内容，进行课后的二次讲解，答疑解惑;二是对部分学习有困难的学生“开小灶”，针对课堂教学的内容，进行个性化和针对性地辅导。

2. 提供反馈评价的中介者

教学反馈和评价是连接前后两堂课教学必不可少的“中介”环节，它不仅是对上一堂课教学的总结和反思，也为后续教学活动的开展打好基础。在同步课堂背景下，教学反馈和评价应由远端城市教师和乡村教师共同协作完成，但更主要是靠乡村教师来完成。此即为乡村教师扮演“提供反馈评价中介者”角色的认知前提。

具体而言，在角色行为层面，乡村教师在课堂教学结束之后，尽力将学生在课堂中的行为表现、知识掌握程度以及存留疑惑等记录在案，对教学效果进行全方位评价，然后将结果反馈给远端城市教师，双方可以对教学进行研讨，为下一节的同步课堂教学做好准备。乡村教师提供反馈评价中介者的角色，具有“承前启后”的价值，与教学准备沟通者角色之间具有相当的重合性，这也使得其在同步课堂背景下的角色形成了一个完整的“闭环”角色链。

四、同步课堂下乡村教师的角色重塑

在同步课堂背景下，乡村教师面对角色冲突甚至角色危机，必然要承受相当大的心理压力，乃至表现出恐慌。乡村教师如果不能尽快走出此种境地，就会出现消极应对甚至自我否定，从而失去自我价值感和自信，甚至表现出角色行为失范。要走出此种境地，就要在内外共同作用下，进行角色重塑，其关键在于乡村教师自身的角色调适与转换，进行积极主动的内部建构，也需要学校和政府的外部支持。

（一）乡村教师：积极学习，主动构建

在信息技术和教育领域深度融合的时代，高质量的同步课堂无疑是促进乡村教育高质量发展和城乡教育均衡发展的有效途径和有力抓手，而这又对乡村教师角色提出了明确的指向和全新的要求，迫切需要乡村教师全面塑造自己适宜的角色。同步课堂背景下，乡村教师需从深化对自身角色的认知、强化自身角色的意识以及提高自身角色的技能这几个方面来积极学习，主动构建，进而重塑自身的角色。

首先，深化角色认知。陈卫平认为角色认知是指个体在角色占有后到角色实践之前，个体按照其独特的社会文化类型对与自己所处地位有关的社会角色规范和角色评价信息进行不断加工和处理，在心理上确定相应的社会反应模式的过程[14]。可见，角色认知大致包含对角色规范的认知和对角色评价的认知。在同步课堂背景下，学生、远端城市教师、教育教学变革和社会大众等对乡村教师的角色期待已然发生转变，乡村教师必须积极面对这种环境的转变，深化角色认知，即对“我是谁”“我应该做些什么”“我应该怎么做”以及“我为什么要这样做”等问题形成清晰、稳定的认知。一方面，需深化对自身角色规范的认知。乡村教师需不断认识到在同步课堂模式中自身在课前、课中以及课后的职责要求和行为规范，要充分认识到要做好符合自身角色的工作来保证同步课堂的教学效果。另一方面，需深化对自身角色评价的认知。个体在扮演某一角色之后，与此相关的利益主体都可以进行相应的评价，评价有认同与否之分。在同步课堂背景下，乡村教师要结合学生、学校、家长、教育行政部门、社会等利益主体对自身扮演角色的评价以及自我评价，作出是否要进行角色调适与转变的决定，如是，则要付诸行动。

其次，强化角色意识。在实际的社会生活舞台上，每个人不止扮演一种角色，而是要扮演多重角色，同时，他扮演的多重角色又与社会上多种角色相联系。学者们把这种社会现象称为角色丛、角色集、角色群、角色组。在同步课堂背景下，乡村教师就处于一定的“角色丛”之中，会面临角色之间相互冲突的问题，其中最大的冲突莫过于面对面教学中的主导者角色和同步课堂教学中的辅助者角色之间的冲突。对于角色冲突，乡村教师需不断进行学习，在廓清角色认知的基础之上强化对角色本身的意识，再加之以参加培训、线上线下观摩等方式来适应同步课堂下全新的教师角色。教师的角色意识不仅对自己的教育观念、心理体验、教育行为、专业发展有重要作用，更是会影响到学生的身心发展。因此，乡村教师要以自身在同步课堂中的主要角色牵头，有力地协调其他角色，来实现自身“角色丛”的多元发展，从而保证同步课堂的高质量。

最后，提高角色技能。角色技能是指个体为了实现既定角色及满足角色的要求，自身应具备的能力。社会关系在赋予社会角色身份与地位的同时，也必然蕴含着“人伦之理”与“道德应当”的价值诉求[15]。从同步课堂对乡村教师的要求来看，其人伦之理和道德应当就是乡村教师要明确自己的地位及其价值，进而具备课前教学准备的沟通者和辅助方案设计者、课中教学过程的组织管理者和监督协作者、课后学生的答疑者和提供反馈评价中介者的能力。而这些能力，既需要乡村教师角色认知和角色意识的前提保障，更需要其在实际教学过程不断生成与积累。其实，由于在同步课堂中，远端城市教师几乎是手把手地、全方位地进行“临床”式授课，故乡村教师要有意识地作为“学习者”，向远端城市教师学习教学理念与思想、教学方法与技巧、教学过程与评价，进而提升自己的教师专业素养，这是其提高角色技能很重要的一环。

（二）乡村学校：加强培训，创设环境

社会角色功能的发挥离不开角色所处的场域和所面对的环境。乡村学校作为乡村教师角色所处的场域和所面对的环境，作为乡村教师专业发展的主阵地，需要为同步课堂背景下的乡村教师的角色重塑加油助力，提供良好的外部支持。

首先，学校应不断完善教师培训体系，增强培训效果。培训目的要聚焦于帮助教师在同步课堂背景下深化角色认知、强化角色意识和提高角色技能;培训内容主要包括信息技术运用、同步课堂有效实施、教育教学理念更新、教育教学能力提升等方面;培训方式可以因校制宜、灵活多样，如线上和线下相结合的方式，在有可能的情况下，组织教师现场观摩优秀的同步课堂。

其次，学校应努力创设信息化环境，包括信息技术设备等“硬环境”和促使城乡双方教师相互学习的“软环境”。一方面要以现代教育理论为指导，整合可利用的网络资源，提高校园网络的应用水平，使其能够有效支持、服务于同步课堂的实施。另一方面，乡村学校需要靠其强大的组织力形成有制度、文化、人员等要素的“共同体”，使乡村教师在同步课堂中尽量减少自己的无助感。

乡村学校还应创新对开展同步课堂教师的评价体系，为教师角色行为和专业发展提供动力。具体而言，就是构建能够体现对开展同步课堂乡村教师工作认可的评价体系，将教师的信息素养以及所对应学生的信息素养一并纳入到教师评价体系当中，重点体现教师角色的价值，提高教师开展同步课堂的积极性。

（三）各级政府：加大投入，政策支持

各级政府作为一定社会权利和地位的集合体，作为地方教育发展的主要责任方，作为乡村教师的管理者和评价者，对同步课堂背景下乡村教师角色的重塑，应该而且能够起到保驾护航的重大作用，而其作用的发挥主要体现在经费保障和动用政策工具。

首先，各级政府必须加大投入，保障乡村地区实施同步课堂的硬件建设。中央财政要加大对贫困地区转移支付的力度;省级政府要统筹教育经费，重点向乡村学校倾斜，保证乡村学校教育信息化建设的投入;县级政府一是要全面摸排各乡村学校的实际情况，有重点有针对性地提供经费支持，二是要分配好上级财政对乡村学校信息化建设的经费。另外要建立健全經费投入监督体系和保障体系，确保经费落实到位，使用到位。

其次，各级政府要制定并实施促进城乡同步课堂开展的相关政策，为乡村教育高质量发展和城乡教育均衡发展提供政策保障。政策除了明确各级政府的责任、发挥监督评估作用，列出城市学校及其教师、乡村学校及其教师在同步课堂背景下的角色责任清单至关重要，特别是针对同步课堂可能产生的消极效应。城乡双方学校及其教师可能会对同步课堂产生一些并不客观的认识，诸如城市学校及其教师可能会认为实施同步课堂“荒了自家的田”而消极应对;乡村学校及其教师可能会认为实施了同步课堂，“自家的田有别人耕”而卸责，或产生自卑心理。有了政府强有力的保障，同步课堂才能在乡村学校行稳致远，取得预期的效果。

五、结语

《论语》有言：“不患寡而患不均。”自古以来，追求公平正义一直是民之所向。同步课堂的出现和应用，为城市学校和乡村学校共享优质教育资源、促进城乡教育均衡发展、实现城乡教育相对公平提供了重要的路径。乡村教师在此核心场域中角色的转变、调适与重塑，更是同步课堂顺利且高效开展的必然要求和重要条件。然而，同步课堂涉及两端教师，那么如何使两端教师均认识到自己的职责，实现合作共赢，便是后续研究需要持续关注的问题。

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