苗霜

部编本教材收录了一些相对特殊的文本，受篇幅制约，这些文本不像其他单篇文本具有完整性。它们脱胎于原始文本，以节选的形式进入教材，这就是节选类文本。节选文本的特殊性并没有引起教师的足够重视，不少教师采用单篇文本教学思路，忽视节选文本的个性化特质，以及节选文本与原始文本之间的关系，从而阻断学生与节选文本的有效互动，也造成节选文本教学中“断章取义”现象的广泛存在。节选文本教学时，教师应基于节选文本的特殊性，做到开合有度，既关注节选文本的相对独立性，又考虑节选文本所在的原始文本，构建开放的阅读教学生态，让节选文本阅读教学做到纵横自如。

一、从节选走向同类，横向勾连

部编本教材采用单元编制的模式，按照人文主题、语文要素将相关的文本进行组合，形成一个有机的教学单元。这种编制特点主动对接《课程标准》提出的“学习任务群”要求，对单元内文本进行分析解剖，不难发现这些文本或在内容上相近，或是同一個主题，或训练的语文要素相同。基于部编本教材编制特点，节选类文本教学时，教师适宜采用“从节选走向同类”的教学思想，对单元内节选文本进行有机组合，在横向勾连中实施节选类文本阅读教学。

精讲一篇，撬动同类。节选类文本阅读教学时，教师应改变面面俱到的做法，基于节选类文本的相似性，采用以点带面的做法，对单元内节选文本进行结构化设计，采用“1+X”的教学模式。如部编本教材高二语文上册第三单元教学，该单元都是节选文本。教师在实施文本阅读教学时，可以以狄更斯《大卫·科波菲尔（节选）》作为中心文本进行精讲，引导学生掌握节选类文本阅读的一般思路和基本的阅读方法。在此基础上，教师再引导学生向阅读单元内其他三篇节选文本《复活（节选）》《老人与海（节选）》和《百年孤独（节选）》辐射，让学生在比较阅读中求同或求异，积累节选类文本阅读的一般方法，培养学生节选类文本阅读能力。

以作者为纽带，有机辐射。节选类文本阅读还可以以作者为纽带，借助作者其他相关的作品进行有机的辐射。辐射性阅读设计不宜求全求多，适宜抓住一个点进行辐射，如作品的语言风格、思想主题、人物形象或写作风格等。如《复活（节选）》，这部作品是列夫·托尔斯泰的晚年作品，教师可以基于节选文本所在的原始文本，引导学生读一读他的早期作品，如中篇小说《一个地主的早晨》。通过比较阅读，引导学生了解作者早期创作和后期创作的变化，加深学生对节选文本的理解。

主题相关，适度延展。按照主题进行有机的延展也是节选类文本横向延展的一个重要思路，教师可以根据节选类文本的主题，引导学生阅读同主题的文本。如狄更斯《大卫·科波菲尔（节选）》是批判现实主义作品，教师在实施文本阅读教学时，可以根据这一主题，引导学生阅读《红与黑》《人间喜剧》《艰难时世》等批判现实主义作品。通过主题阅读，让学生了解批判现实主义作品的个性化特质与创作手法等。

二、从节选走向整本，纵向推进

节选类文本的特殊性决定了它与原始文本之间不可分割的关系，教师在实施节选类文本阅读时，不妨确立“从节选走向整本”的阅读设计思路，以节选文本为“引子”，再通过任务驱动将节选文本引向整本书阅读，实施纵向推进。

以节选文本为引子。节选类文本除进行横向勾连外，教师还可以采用纵向推进的思路，将节选类文本阅读推向深入。第三单元节选文本阅读教学，教师基于单元文本实施群文阅读教学，以中心文本带动其他文本“X”。通过群文阅读教学，引导学生在跨文本阅读过程中，掌握节选类文本阅读的一般思路、方法和技巧。在此基础上，再尝试引导学生从感兴趣的节选文本向文本所在的名著推进。如此，节选文本就转化为整本书阅读的“引子”，既引出整本书阅读的内容，又成为学生阅读整本书的方法“引子”，让学生获得阅读整本书的能力，给整本书阅读搭建支架。

实施阅读任务驱动。从节选类文本阅读走向整本书阅读不同于整本书阅读，它是对整本收阅读的有机延展。基于这一定位，节选文本阅读向整本书阅读的延展不宜追求规模上的宏大，而应抓住一个侧重点，并围绕这个点设计阅读任务，发挥任务驱动效应。第三单元节选类文本阅读，实施任务驱动适宜及早谋划，让学生获得足够的阅读时间。如狄更斯的《大卫·科波菲尔》，教师应提前两周给学生布置阅读任务，可以采用批注式阅读的方法，引导学生对感悟深刻的句段进行批注，并写出自己的感悟。在学生完成整本书自主阅读的基础上，再配合节选文本阅读，结合学生批注阅读过程中的感触设计阅读任务。通过从节选类文本阅读向整本书推进，节选类文本阅读就具有了深度，也有助于激发学生整本书阅读兴趣，让学生主动亲近名著，走进文学。

三、从输入走向输出，内化提升

目前，语文阅读教学设计时，教师过于注重学生的信息输入，信息输出重视不够。节选类文本阅读也存在类似的现象。教师应基于学生主体性发展，确立“从输入到输出”的节选类文本阅读思想，促进节选类文本阅读的内化与提升。

辩论，让思维碰撞。俗话说，不辨不明。节选类文本阅读教学应重视学生辩论活动设计，使辩论活动与节选类文本阅读相匹配。通过课堂辩论、课后辩论活动，给学生活动信息输出的机会，也使学生的思维在碰撞中得到有效的提升。如狄更斯的《大卫·科波菲尔》，“善”与“恶”是小说两个重要的词汇，作者在文章中旗帜鲜明地表明“向善”与“作恶”的态度。如何让学生对“向善”和“作恶”获得深刻的认识，教师可以组织学生结合小说中的人物与事件，围绕“向善”与“作恶”进行辩论，同时从小说本身向生活延展。通过辩论活动，学生不仅对作者传递的善恶观获得了深刻的了解，也在辩论活动中形成正确的是非善恶观念，让阅读内化于心，对学生实践产生积极的引领作用。

分享，让成果荟萃。学生的自觉阅读行为源自于阅读过程中的获得感，节选类文本阅读过程中，教师应基于学生获得感需求，给学生创造分享的机会，让学生阅读成果得以展示，并在展示分享的过程中，促进学生思维碰撞，发现文本阅读的新天地。如从节选类文本向整本书阅读的延展，教师可以结合批注阅读，将学生批注的内容进行分享，从而使学生获得展示的机会，并在展示过程中促进学生阅读互动，获得不同的感受和认识。

节选类文本是语文教材不可或缺的一部分，具有独特的阅读价值。教师应基于节选类文本的个性化特质，既遵循阅读教学的一般规律，又尊重节选类文本特点，打破传统阅读教学思维，构建符合节选类文本的阅读教学生态，让节选类文本阅读做到开合有度，纵横自如，兼具广度和深度。

作者单位：安徽省阜阳市红旗中学