郑萍

【摘 要】核心素养的培育是课程改革的目标导向与价值追求。大概念引领下的大单元教学以核心素养为取向，以大概念为关键锚点，重构知识体系组建学习单元。大概念引领下的大单元教学实施路径为：聚焦大单元核心概念，确定大单元学习主题，提出大单元驱动问题，设计大单元学习任务，呈现大单元学习成果。整个大单元教学以大概念统摄全程，以持续性的探究促进大概念的理解和运用，以评价贯穿教学始终。

【关键词】核心素养，大概念，大单元，实施路径

核心素养的培育是课程改革的目标导向与价值追求。大概念是核心素养的重要抓手，是将素养落实到具体教学的锚点，反映的是专家思维并具有真实世界的生活价值，以及很强的迁移性。[1]大概念引领下的大单元教学以素养为导向，以大概念為关键锚点，重构知识体系组建学习单元。大单元的“大”是指以大概念为统摄构建的逻辑结构。在结构框架内，大概念统领学习内容、学习材料和学习资源，大单元因此具有独立完整的系统性。教学以“大单元”为学习单位，学生的学习具有一致性和完整性。

大概念引领下的大单元，构建起新的课程体系。大概念处于中心位置，教师依此调整或重组教材中的相关内容，开展大单元教学;而大单元教学因以大概念为统领，构成具有统整性和内在逻辑自洽性的新的单元整体。大概念引领下的语文大单元教学围绕大概念，彰显单元整体意蕴，遵循内在逻辑之链。本文以八年级上册第三单元教学为例，探讨大概念引领下的语文大单元教学实施路径：聚焦大单元核心概念—提出大单元驱动问题—设计大单元学习任务—实施大单元项目评价。整个大单元教学实施以大概念统摄全程，以评价贯穿教学始终。

一、聚焦大单元核心概念

大单元教学围绕大概念开展。大概念是有组织、有结构的科学知识模型，它反映学科本质，指向学科核心内容和教学核心任务，体现学科结构，能将学科关键思想与相关内容联系起来。它可以表现为概念、原理，也可以是观念、问题，或者是主题、论题，具有概括性、结构性和持久性特征。对大概念的凝练与构建，能将知识统整为有意义的集合体，形成知识结构，为学生提供认识的框架，帮助学生认识世界和理解世界。由埃里克森的知识结构图可知，从事实到主题再到概念是知识不断抽象化的过程，当知识上升到概念以上的层级，能促进学生真正理解与迁移。[2]八年级上册第三单元学习山水小品文《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《与朱元思书》，古代山水小品文或颂山或赞水或吟月或修竹，作者不仅写山水之景，更是将自己的情感、志趣、追求、抱负寄寓于山水之中。根据山水小品文的特点及教材特质，可以抽象出相关概念：运用不同的写景方法凸显景物不同特点;自然景物的选择与呈现体现作家的审美风格;借助联想和想象，进入诗文意境;文人歌咏山水与个人经历心境存在关联。依据埃里克森的知识结构推导，将上述概念再上升抽象化，可以提炼出它们的上位概念“古代文人士大夫的山水情怀”。

这一单元以“古代文人士大夫的山水情怀”大概念为统领，以山水小品文相关概念形成知识结构。在大概念的网状结构下，组建单元学习内容，明确单元学习主题。这一单元的人文主题为“自然山水”，阅读古代诗文中歌咏山水的优美篇章，获得审美体验和情操陶冶。单元语文要素要求：反复诵读，借助联想和想象，进入诗文的意境，感受山川风物之灵秀，体会作者寄寓其中的情怀。围绕单元大概念，根据人文主题和语文要素确定本单元学习主题为“走进那片山水——寻山水之美、悟山水之意”。学习主题聚焦大概念，能整合第三单元教学内容，对学习内容进行概括性描述与表征，以宏观的视角引导学生探究古人山水情怀，探寻中国传统文化中特有的山水文化意蕴。

二、提出大单元驱动问题

除了聚焦大单元核心概念，大单元教学还须提出驱动问题。因为大单元中的大概念只有融入真实的生活情境中，才具有内在驱动力，才能唤醒学生需要，激发学生主动探求知识并寻求解决问题的方法。驱动性问题应是蕴含大概念，与真实情境相关联，能引发学生认知冲突、激发学生探究兴趣的真实世界的问题。这样的驱动问题能引发高阶思维，提供问题化的组织结构，并导向学生所需掌握的核心大概念。对于山水小品文，学生往往是“怀才不遇”“寄情山水”等贴标签式的理解，很少进行深层次探究和思考。为帮助学生理解山水美景背后蕴藏的人文价值，感受中国特有的“山水文化”，教师不妨将大概念直接转变为挑战性问题——“如何理解文人士大夫的山水情怀”，搭建问题支架：

游玩中我们常有这样的慨叹，现实中的自然山水根本没有古人笔下描绘得那么绚丽。有人说这是古人为了文学的需要，故意夸大渲染;也有人认为，山水之中确实蕴藏了难以言说的意境。对此，你持何种观点？

带有挑战性的驱动问题及问题支架，促使学生仔细研读文本，三峡、茅山、承天寺、富春江四地美景，色彩多样之美、动静相宜之美、视线变换之美、多种感官之美、想象生成之美、个性特点之美，皆是作者因其独特的人生际遇形成的独特情感体验。“山水情结”是古代文人士大夫探索世界、坚守自我、从容豁达的精神体现，是追求人格独立与精神自由的圆融通达。挑战性问题蕴含大概念，引发学生深层次思考，学生对中国传统文化中的“文人士大夫的山水情怀”形成自己的独到见解，并进一步思索“山水情怀”对于当下社会生活的意义。

三、设计大单元学习任务

提出驱动性问题后，要设计高阶学习任务。高阶学习任务是大概念在真实世界的具体构建和迁移运用。它以任务为导向，以大单元学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，开展充分的学习实践活动。[3]格兰特·威金斯等人提出GRASPS（G目标，R角色，A对象，S情境，P产品，S标准）任务设计架构：连接真实世界的目标，对学生来说有意义的角色，真实（或模拟的）观众，涉及实际生活的真实情境，学生生成的最终成果和表现，判断成功的表现性评估标准。[4]这一单元中的山水小品文《三峡》《答谢中书书》 《记承天寺夜游》《与朱元思书》与写作“学习描写景物”构成学习内容，在大概念“古代文人士大夫的山水情怀”统摄下，凝练学习主题“走进那片山水”，开展大单元教学。学生质疑：“都是写景文言文，有什么异同？古人为什么喜欢登临山水，还喜欢记录下来？古人游玩山水后为什么喜欢抒发情感？”学情的分析有助于进一步聚焦大概念，并由此创设大情境：编辑部“山水寻梦”项目组将发布一组明信片，三峡、茅山、承天寺、富春江四地入选其中，请你参加项目活动。围绕大情境，借助格兰特·威金斯的任务架构设计学习任务：

任务1：寄音山水。声情并茂吟诵郦道元《三峡》、陶弘景《答谢中书书》、苏轼《记承天寺夜游》、吴均《与朱元思书》，在明信片上用二维码技术设计朗读音频，读者扫一扫就能听到优美的朗读音频。

任务2：笔墨山水。请选择你认为四位作者最受触动的景致，为其绘图，并在明信片上书写文人笔下景情相融的名篇佳句，也可以第一人称为他所见之景写一段配文。

任务3：山水寻梦。编辑部召开发布会，请你撰写演说词：“山水寻梦”因何寻？“梦”何在？向大家介绍中国文化独有的“山水情怀”。

这一组学习任务从诵读到研读，从阅读到写作，从单篇到单元整合，学习任务及成果呈现蕴含的认知思维从低阶走向高阶。任务1“寄音山水”，学生以诵读的方式感知文本，获取和存储知识;任务2“笔墨山水”，通过对山水美文的鉴赏、分析，绘图配文，转换输出方式，学生对山水之景、山水之情获得更深的理解;任务3“山水寻梦”，学生通过比较分析、批判性阅读，对“文人士大夫的山水情怀”有了自己的深刻洞见，并能提出独特见解。三个关联性学习任务使教学任务结构化，学生认知从浅显走向深刻和抽象，最终形成概念性知识。例如任务2“笔墨山水”，学生通过绘图配文，认知螺旋式上升。

生：我选的是《记承天寺夜游》。在最初读这篇文章时，我感觉苏轼当时的心情是有点迷茫，又有一点自我调侃的感觉。他在文中戏称自己为一个闲人，其实还是有一些落寞以及不甘的。所以我画这幅画是想要以这种幽静的环境，去体现出他在这种空明景象中对自我的一种思考。

我的配文是：“我在朦胧月色中与友人一起散步。亭中樹影重重，丝丝月色从夜空落下，散于地面，仿佛落下水花，水波连连，如游鱼戏水。空灵的月光在眼前浮动，我的过往一幅一幅地展现在眼前，又一幅一幅地流走，随风而去。一位闲人之心，平我之意。”

情境任务设计让学生的思维获得张力，学生在任务推进中获得“山水情怀”的顿悟。因此，大概念的习得不是一蹴而就的，而是逐渐深化的。大单元教学中，大概念统摄学习任务并不断螺旋式出现，学生经历多样化的学习体验过程，不断获得对大概念的深入理解。

四、实施大单元项目评价

大单元教学以大概念统领推进，项目评价贯穿全程。实施项目评价要考虑两方面问题：单元学习评估的总体设想，评估镶嵌于项目学习过程。

项目评估贯穿全程。评估什么？根据什么标准？怎么评？什么时候评？谁来评？如何使用评估结果？这些都是评估所要考虑的。这一单元的山水小品文围绕大概念以逆向设计进行单元评估整体构想：确定预期结果，明确评估证据。评估设计服务于学习目标，评估证据能证明学生理解了所学知识。[5]这一单元总体评估构想详见表1。

在实施大单元项目评价时，评价从入项活动就已经开始。传统的纸笔测试往往只能评价学生知道什么，很少考查学生获取知识的过程，难以判断学生能否运用知识解决真实而复杂的实际问题。逆向设计把复杂的、以表现为基础的评价镶嵌于学习过程，通过创设真实情境，设计富有挑战性的复杂任务，真实评价学生对概念的理解程度和思维过程，评价形式可以是解说、设计图、小论文以及演示文稿等，其中K-W-L表常被作为评估学习状况的方式之一。例如这一单元K-W-L评价：K（已经知道了什么），学生了解《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《与朱元思书》主要内容及相关背景资料;W（想要知道什么），学生想要知道为什么历史上的文人墨客在遭受人生起伏与磨难时都会不约而同地选择寄情山水;L（本次学到了什么），学生通过单元学习，理解了山水情怀是古代文人士大夫探索世界并寻找自我的精神承载，领会了中国文化的博大与智慧。

综上，大概念是大单元教学的核心价值。它是知识固着点、认知核心点、素养发展点，具有超越课堂的可持续价值，提供了学校教育走向真实世界的概念性思维和认知方式。围绕大概念设计的大单元教学实施路径，使得大单元教学具有可操作性。它能帮助学生从本质上理解学科知识，提升思维水平，又有助于学生将知识结构化，构建起知识网络和学科认知结构，从而促使以大概念为核心的教学达到素养目标。

参考文献

[1]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型[J].教育研究，2020（6）.

[2]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：27.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

[4]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先模式：单元教学设计指南（二）[M].沈祖芸，等译.福州：福建教育出版社，2021：84～85.

[5]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M].盛群力，译.福州：福建教育出版社，2018：18～19.

【本文系2021年度浙江省教师教育规划重点课题“聚焦大概念的项目式学习培训模式构建与实施”（课题编号：ZD2021001）阶段性成果】