摘      要 跨文化能力培养是外语教学的目标之一，教师的跨文化教学能力对该目标的达成至关重要。基于对外语教师跨文化教学能力的要素分析，跨文化教学能力包含两个基本要素，即教师自身的跨文化能力与教师开展跨文化外语教学设计和实施的能力。在此基础上分析探讨了跨文化教学能力发展的途径，包括跨文化培训、跨文化体验和交流以及跨文化教学反思等。

关 键 词 外语教师  跨文化能力  跨文化教学能力  跨文化外语教学

引用格式 赵富霞.外语教师跨文化教学能力探析[J].教学与管理，2022（12）：55-58.

一、跨文化能力培养与教师的跨文化教学能力

全球化的发展对国际化人才的需要日益增长，其中跨文化能力至关重要。外语教育是跨文化能力培养的重要平台，2017年和2020年教育部先后颁布的《义务教育阶段英语课程标准》和《普通高中英语课程标准》都阐明要培养学生的跨文化能力。这就给外语教师在教学设计和实施等方面提出了更高的要求和挑战，教师不仅要理解并熟悉跨文化能力的内涵，还要探索培养学生的跨文化能力，即教师应具备一定的跨文化教学能力。

然而，学界目前对跨文化教学能力的研究和探讨较少，外语教师对跨文化教学能力是什么、包含哪些要素以及如何提升尚没有足够的了解。本研究将结合国内外相关文献对此进行探析，以期为学生跨文化能力的培养及教师职业能力的提高和发展提供借鉴。

二、跨文化教学能力的要素

跨文化教学能力这一概念是学者们在研究中根据不同语境和需求逐渐提出和发展的，在此过程中其要素与内涵不断得到丰富。

1.跨文化培训师能力

较早开始的跨文化培训研究为跨文化教学研究在很多方面提供了借鉴[1]，其中就包括跨文化教学能力。美国学者Paige较早关注了跨文化培训师，提出了跨文化培训师能力的概念框架[2]。该框架包含三个要素，分别是认知基础、行为能力和个人特质。每个要素的内涵可以从7个方面进行较为细致的分析和解释，包括：跨文化现象、跨文化培训、培训师与培训对象的关系、道德因素、特定文化内容、培训师因素以及国际背景因素。这个框架的提出为跨文化培训师的培养与发展研究提供了重要参照，也对外语教师跨文化教学能力的探究有较大的启发。

2.外语教师的跨文化能力

国内跨文化外语教学研究在教学内容、方法、资源和学生等方面有较为深入的探讨，但对教师尚没有引起足够的重视。张红玲较早呼吁要关注教师的跨文化能力，包括教师自身的跨文化交際能力以及跨文化外语教学的能力[3]。其中，前者是教师进行跨文化外语教学的一个必要条件，包括情感和态度、跨文化意识和敏感性、文化普遍知识与具体文化知识以及跨文化交际行为能力;后者同样可以从态度、知识与技能三个方面考量：在态度上对跨文化外语教学理念的认可，知识上对跨文化外语教学基本思想、原则和方法的了解，技能上对跨文化教学大纲的制订，教学活动的设计及教学结果的评价等。她还提出，外语教师的跨文化能力应该表现在以下几个方面：跨越不同思维方式的能力、跨越不同世界观和价值观以及应对与解决跨文化冲突的能力等。她从教师自身个人的跨文化能力出发，初步勾勒了外语教师跨文化教学能力的要素和内涵。

潘亚玲认为外语教师的跨文化能力应该包括情感、认知、行为三个方面：教师在情感上要对母语和目的语文化不断反思，对异文化具有包容心、跨文化敏感性和移情能力，从而激发学生在跨文化学习上的积极性;在认知上要不断积累和丰富对异文化的了解、跨文化理论与实践的学习研究，并将其应用于教学中;在行为上要不断丰富跨文化实践经验、收集跨文化教学资源，在课堂教学内外多为学生创造跨文化学习的机会[4]。外语教师的跨文化能力在于不仅要向学生传授世界文化知识和跨文化交际理论知识，还要引导他们正确对待母语文化和目的语文化的关系;既要加深对母语文化的认同，也要尊重目的语文化;另外，还要利用课堂内外给学生创造跨文化体验与实践的机会，多途径提高他们的跨文化能力。这种对跨文化教学能力要素和内涵的描述既基于跨文化能力的三个基本维度，也强调了教师在学生跨文化能力培养上的主动性和创造性。

3.教师的跨文化教学能力

施渝和樊葳葳明确提出了跨文化教学能力的概念，并将其定义为“在外语教学中培养学生以一种批判性的态度观看本族语和目的语的语言和文化，以合适的方式进行跨文化交际活动的能力”[5]。基于该定义，认为跨文化教学能力有三个维度，分别是教师的跨文化教学信念、教学实践及教学反思，并以此为基础编制了跨文化教学能力自测量表，涵盖了教师对外语教学目的和文化教学目的的看法，实施文化教学的一系列活动，以及对自身跨文化意识、态度、效能和教学实践的反思等。与其他研究不同的是，他们对跨文化教学能力要素和内涵的探讨主要来自测评的角度，其编制的量表具有较高的信度和效度，从而为教师跨文化教学能力的测评提供了参照。

北美学者Dimitrov和Haque 基于加拿大多元文化环境从三个层面理解教师的跨文化教学能力分别是：基础能力、引导能力以及课程设计能力[6]。跨文化基础能力指的是教师自身的跨文化意识以及给学生提供示范与参照的能力;跨文化引导能力建立在跨文化基础能力之上，指的是教师引导学生对文化多样性的尊重以及能与来自不同文化背景的人们进行互动的能力;跨文化课程设计能力指的是教师有意识地设计并开展各类跨文化活动以促进学生形成跨文化视野的能力。除此之外，他们还提出了20条相关技能，从三个层面一一具体细化。比如，跨文化课程设计能力对应5项技能，其中有对相关课程设置具体的跨文化学习目标，将多样化的视角、范式及学科融入学习资源的选取中，创设促使学生换位思考的活动，给学生提供深入理解自身多样化身份认同的机会，设计书面和口头形式的测评等。他们研究的视角是多元文化语境中的学校教育，但其提供的框架操作性较强，对外语教师跨文化教学能力的发展与研究提供了重要参照。

总的说来，学者们虽然对教师跨文化教学能力的研究视角不同，对其要素的描述与分析方式也各有差异，但共同的前提是教师自身的跨文化能力，另外，就是设计和实施跨文化教学的能力。它们是跨文化教学能力的两个基本要素，也是教师开展跨文化外语教学的基础。对前者内涵的理解可以从态度、知识和技能等跨文化能力的基本维度入手，而对后者内涵的理解需要结合教师、学生、课堂等教学的各个方面。

三、教师跨文化教学能力发展的途径

研究发现，外语教师大都认同跨文化能力培养的目标，并且有开展跨文化教学的意愿[7]。然而开展跨文化教学的信心与能力不足，迫切需要提升。而跨文化培训、跨文化体验和交流以及跨文化教学反思是有效的途径。

1.跨文化培训

培训是教师发展的重要手段，在促进教师更新教学理念、提升教学效果和科研能力上具有独特作用。跨文化外语教学理念的提出只是近二三十年的事，相关研究尚在探索中，不少外语教师在这方面的知识和技能比较欠缺，相应的培训亟需提上日程。通过培训，教师们对跨文化交际这一学科有一定的认识，能够基本掌握跨文化能力培养的主要方法和策略。只有构建了具有跨文化交际视野和能力的师资队伍，才能确保完成对学生跨文化交际能力培养的任务。

张红玲较早提出要对外语教师开展跨文化培训。她对英语教师需求调查中显示，他们尤其需要三方面的培训，分别是“自身跨文化素养的培养、教学观念的更新和实际教学能力的提高”[8]，因此，建议从教师个人跨文化能力和教师跨文化教学两方面开展。一方面，通过教师个人跨文化能力的培训，帮助他们积累跨文化知识，逐步提高跨文化意识和敏感性，并调整自己的行为。另一方面，培训要给教师们提供具体的跨文化教学指导，尤其是跨文化教学目标的确定、教学大纲和教案的设计、教学方法的选择及使用、教学材料的选取及学习任务的布置及评价。她提供了一个为期两天、采用多种资源和方法的培训计划，内容上有以认知学习为主要目的的讲座、案例分析，以情感态度培养为目的的模拟游戏、角色扮演，还有促进交流反思的小组讨论、故事分享等方法，帮助教师们增强跨文化敏感性、理解跨文化外语教学思想并掌握跨文化外语教学的策略。

庄恩平认为外语教师的跨文化培训要从四方面开展，包括“对跨文化教学法的理解与探讨、跨文化交际能力、跨文化交际学科的了解与课堂组织应变能力”[9]。颜静兰对培训提出了一些具体建议，比如在方式上可以邀请跨文化交际专家进行理论辅导，有较长海外经历的教师（包括外教）分享交流体验，在内容上要理论联系实践等[10]。他们从不同角度突出了跨文化交際学科知识的重要性，提出的原则和建议为外语教师的跨文化培训提供了重要借鉴。

潘晓青和朱丽华从教师教育与发展的角度出发，认为：一方面要给外语专业师范生开设跨文化教育课程，为跨文化外语教学培养合格教师;另一方面要为在职外语教师提供短期的跨文化培训课程，助力他们在跨文化能力培养方面的课堂教学和职业发展。基于对跨文化能力的理解，她们设计了一个培训项目，并对目标、内容、方法和评价进行了详细说明。具体来说，目标为培养教师的跨文化交际能力以及跨文化教学能力;内容上对应目标，分为两部分，即跨文化交际能力的培养和跨文化教学能力的提升;方法上比较灵活，有讲座、案例分析、关键事例分析、讨论和角色扮演等;评价上除了常用的终结性测试，还建议采用作品集等形成性的质性评价方式[11]。这些具体建议对开展外语教师跨文化培训有很强的参考价值。

对于外语教师而言，在不离开现有岗位的情况下，跨文化培训由于其灵活性不失为一种较为理想的提升跨文化教学能力的途径。外语教师在培训中要对各种新知识、理念和方法不断学习、探索与反思，并思考如何将它们应用、实施到教学中，促进学生跨文化能力的培养。

2.跨文化体验和交流

对异文化的了解和体验对于教师的跨文化意识及能力、课堂教学乃至职业发展都有显著影响[12]。一项依托中英两国英语教师交流项目的研究表明，接触不同的教学文化明显提升了两国教师的跨文化敏感度;此外，跨文化经历对教师专业化有重要影响，主要是因为这些经历能够引导他们对外语教学实践有更加理性的认识，并且促使他们对传统与创新的教学方法也有更为平衡的态度[13]。

外语教师应当尽可能利用多种途径和方式去体验与感知异文化。沉浸在异文化中是获得跨文化体验的理想方式之一，比如教师在海外研修。这是因为在新环境中的生活不仅使他们直观接触异文化并增长跨文化知识、提升跨文化意识，在情感上也会增强他们对不同文化的理解和包容，并促进行为上的调整与适应。也就是说，对异文化的沉浸式体验过程对于他们自身跨文化能力的发展会起到关键作用。此外，体验的有些内容还可以作为第一手材料转化为教学资源和素材[14]，将其结合跨文化理论，在教学中会更有说服力，从而有助于提升教学效果。

因此，学校和各级教育部门应该定期给外语教师提供跨文化体验和交流的机会，一方面在直接体验中帮助他们深化和更新对目的语文化的认知理解，另一方面也通过交流学习促进教学科研水平的提升。

鉴于出国跨文化体验的成本较高、机会有限，教师们还可以利用其它方式增加对异文化的了解和感知，比如对网络资源的积极利用，日常接触来自目的语国家的优质媒体资料，关注其社会文化的动态发展，通过这些间接接触的方式增加跨文化体验与理解，在此过程中不断积累相关的素材资源，用于跨文化外语教学。

3.跨文化教学反思

反思作为教师自我提升的重要途径，已经得到国内外学者的普遍认可和重视。这是因为，反思是思维主体对行动过程中遇到的问题不断深思，反思有助于解决问题[15]。对教师的学习和教学都会带来很大的启发。教师需要不断地对自己的教学实践进行反思，发现需要保持之处以及存在的问题和不足，为今后的教学提供借鉴。从这个意义上说，反思会促进教师业务能力的提高。

反思对于教师跨文化教学能力的提升尤为重要。张红玲建议从三个方面进行反思：首先，教师自己作为学习者对语言文化的认识进行反思，不断完善自己的跨文化知识储备和能力;其次，教师以教学日记的方式对语言文化教学中的经历和体会进行反思，发现问题并努力找到解决办法;再次，教师通过参加教学研讨及与同行分享教学体会开展反思，并共同探讨更有效的跨文化教学途径、资源。

美国学者Deardorff基于跨文化能力金字塔模型为教师们提供了具体的反思问题。该模型认为跨文化能力包含态度、知识和技能三个层面以及内在和外在两个结果，因此她设计了五组反思问题，每组涉及一个层面或结果;此外，还有9个基于整体视角的问题[15]。这些反思问题既有针对性，也有开放性。举例来说，在态度层面，教师反思自己是否渴望了解不同文化、对来自不同文化背景的人是否持开放心态;在知识层面，教师反思自己对不同世界观的了解程度及向学生描述其内容的方式;在技能层面，教师反思自己能否以及如何与异文化背景不同的人积极互动;在内在结果层面，反思自己能否自如采用多个视角看待有争议的事物和现象;在外在结果层面，反思能有效提升教学效果的方式和途径。整体性的反思问题涵盖了教师角色、教学手段、技术支持等方面，教师可以根据自身跨文化外语教学的环境和内容调整后用于反思参照与借鉴。

与跨文化培训和跨文化体验相比，跨文化教学反思主要涉及教师个人，更易操作和实施。教师应该有意识地通过加强教学反思提升自己的修养，不断加深对跨文化知识的理解，调整教学策略，实现跨文化教学能力的可持续发展。

综上所述，外语教师跨文化教学能力是一个立体的概念，其具有两个基本要素，首先是教师自身的跨文化能力，其次是教师开展跨文化外语教学设计和实施的能力。外语教师可以通过跨文化培训、跨文化体验和交流以及跨文化教学反思等途径来提升自己的跨文化教学能力。这个提升的过程比较复杂，不仅需要教师个人的努力，还要有同行之间的合作与共同发展。因此，为了促进外语教学中学生跨文化能力培养目标的达成，当前迫切需要有更多的研究从教师发展的角度深入探究外语教师们的跨文化教学能力。

参考文献

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[8] 张红玲.外语教师跨文化能力培训研究[G]//哈尔滨工业大学外国语学院跨文化交际研究中心，中国跨文化交际学会.跨文化交际研究第一辑.北京：高等教育出版社，2009：278-290.

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[15] DEARDORFF，D K.Exploring interculturally competent teaching in social sciences classrooms[J]，Enhancing Learning in the Social Sciences，2009（01）：1-18.

[作者：趙富霞（1977-），女，湖北十堰人，淮阴师范学院外国语学院，讲师;上海外国语大学跨文化研究中心，博士生。]

【责任编辑  石  虹】