姜树华

摘要：语文大单元教学的起点与策略，聚向于“大”，成其于“大”。大背景是语文大单元教学的底色，大目标是语文大单元教学的愿景，大素材是语文大单元教学的媒介。语文大单元教学应当立足一个“大概念”，创设一个“大情境”，设置一个“大结构”，解决一个“大问题”。

关键词：语文大单元教学;大概念;大情境;大结构;大问题

近年来，语文教学的变革尝试从未停歇，总体呈现出“大”“整”“新”等特点，界内界外纷纷以积极奔向的姿态，或迎接，或助推，或引领，语文大单元教学应运而生。

语文大单元教学的底层逻辑起步于设计语文学习任务，要围绕特定学习主题确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，整合学习情境、学习内容以及多种学习方式，以系统性、结构化的视角，统整设计单元语文学习任务，开启引领育人方式变革的语文教育新航向。

一、语文大单元教学的起点究竟在何处？——解读“大单元”之“大”

所谓的大单元之“大”，无非是单元中不同语文素材与语文活动组合所形成的大背景、大目标以及大素材。在备课构想与教学实施的过程中，倘若离开大单元之“大”的原初使命，自然会走向“碎片”与“随意”，无法形成大单元教学的合力。由此，结合具体单元了解其“大”，便成了大单元教学的起点。

（一）大背景——语文大单元教学的底色

教材是教学的主要依据，是学生学习的载体。无论是“学习任务群”的概念，还是“项目化学习”“基于真实情境的学习”等提法，都是基于大单元“内容主题”的组构。了解了大单元“组件”的底色，便相当于有了备课的抓手。

1.“组件”底色之一——鲜明的时代感

从一定意义上说，教材是时代的“产物”，肩负着不同时代的教育“重托”。这是一个高度重视继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的时代，语文大单元的组构承载着赓续红色精神、增强中华文化自信、延伸悠久历史文脉、自主发展科技等时代叙事素材的重任。

以四年级上册教材为例。第四单元以“古代神话故事”为载体，由精读课文《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》和略读课文《女娲补天》构成，《习作：我和过一天》让学生想象与神话、童话中的某个人物过上一天，《语文园地》中以片段的方式再现神话人物。单元以中国古代神话为主体，充分展现了中华民族优秀传统文化的源远流长，再现了中华儿女的文化自信。第七单元以“家国情怀”为底色，选入《古诗三首》（《出塞》《凉州词》《夏日绝句》）、精读课文《为中华之崛起而读书》和略读课文《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》，展现了自古至今“天下兴亡，匹夫有责”的民族担当。第八单元以“历史传说故事”为统领，选入的精读课文《王戎不取道旁李》展现出自古英才出少年的智者形象，《西门豹治邺》展现出为官一任、造福一方的智慧领导者形象;选入的略读课文中，《扁鹊治病》《纪昌学射》两则小故事则刻画了术有专攻、勤勉精进的身有所长者的形象。处于一个倡导创新思维的新时代，持续提升思维品质也当成为培养学生语文素养的重要组成。据此，第二单元以专题形式安排“阅读策略”单元，旨在让学生学会在阅读中会提问题。从针对阅读内容产生问题，到阅读过程中产生问题，再到提问要讲求不同的角度与分类，最终到能提出有价值的问题等。这个单元看似聚焦学生阅读技能的提升，实质在于培养学生阅读提问的习惯与能力，培养他们的质疑精神，且是科学的、有方法的质疑素养。由此可见，大单元鲜明的时代感一定是站在立德树人的高度，是时代核心价值观的具体展现。

2.“组件”底色之二——浓浓的童趣感

教材当然是以适应学生的认知特点和身心发展水平为前提，以密切联系学生的生活经验与想象世界为出发点。小学语文教材中的单元構成，当以与儿童“互联”为首任，激发学生学习的兴趣和创新精神，发展实践能力，助力学生良好个性与健全人格的形成。

以四年级下册教材为例，第一单元以“田园生活”为背景，精选了与儿童生活相关联的《四时田园杂兴（其二十五）》《宿新市徐公店》《清平乐·村居》三首古诗，另选入精读课文《乡下人家》《天窗》和略读课文《三月桃花水》，皆聚焦儿童喜闻乐见的田园生活。第二单元以“科普教育”为统领，有引领学生发现自然奥秘的《琥珀》《飞向蓝天的恐龙》，有带领学生领略现代科技的《纳米技术就在我们身边》，还有共筑中华民族千年飞天梦的《千年梦圆在今朝》。此类选文旨在打开学生的眼界，引导学生学会查找、推测，探索自然奥秘，感受科技的精彩。第三单元以“欣赏自然景物”为主题，选入《繁星（七一）》《繁星（一三一）》《繁星（一五九）》三首短诗以及《绿》《白桦》《在天晴了的时候》，意在让学生学会用美丽眼睛看世界，提升审美力。第四单元以“动物朋友”为主角，选入《猫》《母鸡》《白鹅》三篇文章，引领学生学会驻足、凝望，与动物“生情”。第五单元以“美景奇观”为主线，让学生携一支妙笔，学会观察与描述。第六单元以“儿童成长”为主题，从小说《小英雄雨来（节选）》，到生活中的《我们家的男子汉》，再回到小说《芦花鞋》，为学生展现不同时期的童年岁月，使学生感知成长的伟大与艰辛。第七单元则以“伟大人物品格”为基调，让学生透过《古诗三首》（《芙蓉楼送辛渐》《塞下曲》《墨梅》）、《文言文二则》（《囊萤夜读》《铁杵成针》）、《“诺曼底号”遇难记》和《黄继光》，发现伟大人物身上散发的人格之光。第八单元借“中外经典童话”《宝葫芦的秘密（节选）》《巨人的花园》《海的女儿》等课文，让学生在童话之奇妙中，播下真善美的“品格种子”。从以上内容可以看出，无论主题如何变化，大单元之“大”总是体现在儿童之“大”。由此，我们教学的起点任何时候都要基于儿童。

（二）大目标——语文大单元教学的愿景

大单元恰如一个团队，有着共同的愿景——大目标，主要体现在“人文主题”和“语文要素”两方面，当然也涉及语文综合实践等目标。据此，备课切忌备一课是一课，要有全局意识。而顶层设计的出发点，便是每份组合材料与每个学习行动所致力于实现的那个大目标了。

1.先说“人文主题”

捕捉单元的人文主题不算难，它常常散落在“单元导语”“课后习题”“略读导语”“交流平台”等教材板块中。但将每个学习材料（课文）就此固定于宏大的人文主题之下，容易陷入找不准人文“经脉”的境地。例如，三年级下册第三单元的导语“深厚的传统文化，中国人的根”凸显了本单元“中华优秀传统文化”的人文主题;具体到单元中的内容，又从不同角度来逐渐丰满这一人文主题。首先，描述传统节日的《古诗三首》（《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》），分别展示了春节、清明、重阳三个传统节日，属于中华民族的传统节日;接着，展示了三篇课文，有指向古代科技的《纸的发明》，有指向古代建筑的《赵州桥》，有指向中华艺术的《一幅名扬中外的画》;《语文园地》中的“日积月累”中融入了“文房四宝”“雅人四好”“花中君子”“中医四诊”等中华文化常识，加上整个单元中的“中国风”插图，如导语中的中国结、祥云，古诗三首中的水墨画，《清明上河图》中的局部插图等，都在帮助学生了解中华优秀传统文化，增进对中华优秀传统文化的认同，提升民族自豪感。单元的角角落落，都让人感受到编者之精心。代表中华优秀传统文化的古诗、古画、古籍、古迹、古代发明、古人志趣，一同构建起中华优秀传统文化的大厦。单元人文主题是不同类型素材的汇聚，只有备课时寻根索源，找准每一条“支流”，方能汇聚成奔涌的人文“浪涛”。

2.再说“语文要素”

大单元常常按照“人文主题”组合，同时又将“语文要素”分成若干个知识或能力的达成“点”，或并列，或遞进，由表及里，由易到难。例如，三年级下册第三单元，主要是让学生“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”“收集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程”。“收集传统节日的资料”不难，难的是“围绕一个意思把一段话写清楚”，这也是本单元的重点。据此，《纸的发明》以时间线索概括段意，引领学生把握主要内容;《赵州桥》指引学生抓关键信息介绍事物;《一幅名扬中外的画》强调结合课文内容和图画介绍事物。当我们进一步走进文本后会发现，本单元重点介绍了两种方法：一是“分步写”，将做事的过程写清楚;二是“列举写”，将一个场景或画面写清楚。精读课文《纸的发明》中“想想每个自然段的意思”和《赵州桥》中“抄写第3自然段，体会这段话是怎样把赵州桥的‘美观’写清楚的”，意在让学生感知“列举写”的构段方式及其特点。略读课文《一幅名扬中外的画》的第2—4自然段均采用这样的构段方式，目的是让学生进一步印证。《语文园地》中的“交流平台”以《赵州桥》《一幅名扬中外的画》两篇课文中结构相似的段落，引导学生梳理总结这一构段方法。“词句段运用”的第2题进一步依托《一幅名扬中外的画》《赵州桥》两篇课文中的典型段落，让学生学习表达方法，并在实践中运用，形成能力。而“词句段运用”的第1题则以《纸的发明》为例，引导学生抓关键动词，借助流程图介绍一次手工活动的过程，是对“分步写”的运用，旨在提高学生表达的条理性。聚焦单元不同素材承载的语文要素备课，由认知逐步走向实践，掌握每个“组件”的语文功能，才能筑起语文大厦，深入把握语文学科的“独特之任”。

（三）大素材——语文大单元教学的媒介

统编小学语文教材单元内语文素材的丰富性不言而喻，但因为人文主题与语文要素的光彩过于耀眼，常常“暗淡”了单元内每篇文本素材的“自有特质”。

1.丰富的题材

一个单元往往聚合了各类题材文本，教师备课时要找准文本特有的“教学资源”，实现不同题材殊途同归的教学价值。

例如，三年级上册第五单元涉及的题材都与学生生活密切相关，有搭船的鸟、金色的草地、慢悠悠的蜗牛、诱人的芒果、淘气可爱的“王子”，还有让人垂涎欲滴的杨梅以及习作《我们眼中的缤纷世界》中的三幅图——“乡村秋色”“上学路上”“课间教室即景”……让丰富的童年生活“快闪”在眼前。但仔细研读，每篇文本又具有不同的“生活点”：《搭船的鸟》一文带来的是生活中那些来不及慢慢观察的对象;《金色的草地》一文带来的是让你观察一两遍远远不够的事物;慢悠悠的蜗牛是需要你蹲下身子趴在地上近距离观察的事物;那只芒果需要调集你全身的感官去看，去闻，去摸，去尝……厘清单元内丰富的题材及其独特的亮点，找准时机，适时“出场”，定能相得益彰。

2.多样的体裁

一个单元常常围绕一个人文主题编排各种体裁的文本，备课时要依据各类文体的特质，更好地落实单元主题与教学任务。

例如，五年级下册第一单元涵盖古诗、小说、散文等文体，都以“童年往事”为主题，意在让学生体会文章表达的思想感情。《四时田园杂兴（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》三首古诗，是让学生到儿童活动的场面中体会童真童趣，体悟“画中之情”;选自萧红《呼兰河传》的小说《祖父的园子》，是让学生抓住“我在园子里闹腾”的典型事例体会作者在园子里才有的童年自由与快乐;《月是故乡明》是季羡林的抒情散文，是让学生通过对“月”的不同时段不同感受的描写，真切地体会作者对家乡的强烈思念之情;《梅花魂》一文通过作者的回忆，截取了与“梅花”有关的三个场面，展现了外祖父虽漂泊海外但忠贞爱国、坚毅不屈的民族精神，是让学生在阅读过程中得到情感浸润。

当然，大单元教学的素材不限于教材内容，更可以拓展适合单元的日常生活资源和特色文化资源，包括师生所拥有的各类隐形资源，尤其是适合单元教学的即时性事件。如三年级上册第五单元，可以让学生走进少年王勃“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的诗句中，展开想象，复盘少年王勃当年于滕王阁上的观察经历;可以组织学生参与爱好的科技制作、体艺优长、生活情景，观察思考……准确把握各学段的课程目标和内容，认真钻研教材，创造性地理解和使用教材，适切地拓展补充，方能提升学生的学习理解力，提高语文教学效率。

二、语文大单元教学的策略应该如何建构？——形成大单元教学之“大场域”

语文大单元教学与单篇教学的策略显然应该呈现出不同的样态与效果，语文大单元教学不仅要关注单元内所有“素材”的教学担当与功效，还要关注每一节课之间的彼此关联与进阶，形成大单元教学的“大场域”。要形成这样的“大场域”，有必要重点关注以下几方面：

（一）立足一个“大概念”

语文大单元教学中的“大概念”，是语文知识、技能、素养与人文情怀相融合的概念，需要教师努力发掘单元人文主题与语文要素的内在联系，对“散而不乱”的单元素材进行有机整合。换言之，“大概念”相当于杜威提出的“一个经验”，也就是实施大单元教学应瞄准一个明确的教学达成。当然，杜威的“一个经验”中的“一个”并非是具体的数量词意义，而是有着丰富的内涵。结合语文大单元教学，这里的“一个经验”可以是“文本主旨”“语文知识”“阅读策略”“表达方法”“语文活动”等中的一个或者多个，但一定不是“泛在”的，而是具体的概念。

例如，五年级下册第七单元以“世界各地”为主题，以“体会静态描写和动态描写的表达效果”为任务。很多教师会将教学重心落在体会“动态描写和静态描写”之上，以此引领学生走进几篇文本中，寻找到描写“动态”与“静态”的语句，并加以品析。应该说，这样的教学指向是符合单元教学大方向的，但偏笼统，还可以往前走一步：具体到课文描写事物本身，我们可以体会到《威尼斯的小艇》是以“动态描写”为主体的，《牧场之国》《金字塔》是以“静态描写”为主体的，这是同一单元内的“用材”之别;《威尼斯的小艇》专注于动态描写，为我们呈现了威尼斯小艇轻盈灵动的特质，《牧场之国》《金字塔》专注于静态描写，为我们呈现了荷兰闲适优雅、埃及金字塔古老厚重的特质。如此教学，学生便能更好地体会“动态描写”与“静态描写”的好处了。当然，教学还可以更进一步：作者为何要将明明是静态的小艇写成“行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇”“穿过一座座形式不同的石桥”“左拐右拐地挤过去”等动态场面呢？同时，又将明明是动态的荷兰牧场中吃草的牛群写成“非常专注”“站立不动”，将飞驰的运河写成“深深的野草遮掩着”“辽阔无垠的原野似乎归它们所有”，将远处的汽笛声写成“又是一片寂静”，将被挤奶的牛脖子上的铃铛写成“没有响声”，将挤奶的人写成“默默无言”，将满载牛奶开往城市的火车过后写成“一切又恢复了平静”……原来，作者是有意将所有的“动态”以“静态”加以呈现。这样读来，学生就会自然而然地发现，景物特征与写法本质上是作者的选择：作者感叹于威尼斯的城市繁荣，落点于小艇，当然要赋予小艇以“生命”，小艇动，则城市动;作者感叹于荷兰牧场的舒适，自然会将所有的“动景”放置于广袤的空间，一切也就安静了下来。于是，就有了“动起来”的威尼斯小艇与“静下来”的荷兰牧场。那代表着古文明的金字塔，当然要有厚重感，静态地展现与抒怀自然是再恰当不过的了。知道动态静态描写，感受到动静态描写的好处，真正领悟为什么要用动静态描写的初衷——这才是这一单元真正的语文“大概念”。一言以蔽之，语文大单元教学的“大概念”不是一个缥缈的目标，而是一种要让学生真切拥有“走得进”并且“带得走”的语文获得。

（二）创设一个“大情境”

语文学习源于生活又服务生活。课程标准制定组核心专家、教材编审组专家陆志平先生对语文大单元教学设计提出建议：发掘单元人文主题与语文要素的练习，引入真实生活情境，消除语言作品与生活的隔膜。内容丰富的语文大单元教学，更应指向学生生活中语言文字运用的真实需求，努力将学语文、用语文的过程，沉浸到学生真实的生活场景和实践活动中，尽最大可能地幫助学生建构语文学习与已有言语认知、生活经验、情绪动力之间的“缓冲地带”，让学生“感觉不到在学习”。

例如，三年级下册第八单元由《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》四篇民间故事组成，以“趣味故事会”“这样想象真有趣”等口语交际、习作方式来落实复述和想象的语文要素。整个单元聚焦一个“趣”字，“有趣的故事”变成了这一单元的大情境，无论是对故事有趣内容的体会还是对故事有趣内容的讲述，都应落在“趣”字上。教学可寻“趣”而行：所有“趣”点都因意想不到而生。于是，我们就读懂了《慢性子裁缝和急性子顾客》文后表格中“急性子顾客的要求”与“慢性子裁缝的表现”、《方帽子店》课文导语中的“哪部分内容是你最意想不到的”、《漏》文后的“哪些内容你觉得最有意思”、《枣核》课文导语中的“如果有兴趣，试着续编这个故事”等阅读提示。在发现意想不到的这个“趣”点时，我们会进一步发现，故事是靠“对比”这一形式来实现“趣”味生成的：无论是角色言行的两极对比、不同理解的“笑”果对比，还是外形与能量的反差对比，都酝酿着故事的“趣”味所在。于是，单元《口语交际》《习作》与《语文园地》中的“词句段运用”，分别辅以“注意语气、表情的变化，加上适当的手势”“一旦动物失去了原来的主要特征，或是变得与原来完全相反”“用自己的话转述别人说的话”等方法，将学生引向“有趣”的讲述与创作之路。相信，学生在寻“趣”的路上，定会收获笑声，收获思考;更会创造笑声，表达思考。

语文大单元教学中的“大情境”，不是生活场景的粗浅复制，而是角色体验、话语情境、生活经验的全面调动，让学习“沉潜”其中而不自知，兴致盎然。

（三）设置一个“大结构”

有结构的房子，每一块“砖”才有价值。大单元教学不是单元内学习素材各取所需的“杂烩”，而是彼此互补、彼此勾连的学习有机体。因此，大单元教学需要创设综合性、交织性、阶梯式的学习内容与问题，设置一个“大结构”。

例如，三年级下册第七单元引领我们“发现自然奥秘”，走进《我们奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》三篇写自然景观的文章。如果读完三篇文章，能情不自禁地说出文中景物的“奥秘”，这是读出了文中的“发现”。但这样的“发现”，还只是作者的“发现”，并非学生的“发现”;这样的“发现”，还没让学习充分发生，更谈不上落实“初步学习整合信息，介绍一种事物”的学习任务。我们不妨把学习的“眼光”放到三篇课文之后：《我们奇妙的世界》文后的“说说课文分别从哪几个方面写了天空和大地”，《海底世界》文后的“说说课文是从哪几个方面介绍海底世界的”，《火烧云》文后的“说说课文写了火烧云的哪些特点”。乍一看，三篇课文后的问题似乎都一样，都在让学生了解介绍事物的不同方面。深入比读，便又能发现：《我们奇妙的世界》和《海底世界》是两个不同的“世界”，一个是我们每天都能见到的，一个是我们常态下无法看到的;前面这两篇课文与《火烧云》的不同之处又在于前者是“世界”的内容，故用了“哪几个方面”，而后者是“不同方面”，是同一事物的不同表现。这样的“学习”，便能很好地缔结起本单元三篇课文的“关联”：由天空与大地的熟视“有”睹，到大海里的见所未见，再到火烧云的见其所变。大单元如此学习，就构成了“发现日常”—“发现未知”—“发现变化”的认知递升，这才是“发现自然奥秘”的真正本领。

凌士彬老师认为：“注重对比，强调整合，一体化、系统化设计教学任务，彰显了大单元教学的本质特点。”的确，教学结构化是大单元教学语文要素不断“丰展”的需要，更是人文主题不断“沉淀”筑基的需要，不可轻视或掠过。

（四）解决一个“大问题”

所有的学习一定指向问题解决，或求知晓，或得方法，或生技能。语文大单元教学应以运用语文来解决问题的过程和方法，让学生在多种角度、开放空間中开展富有挑战性的学习，在解决一个“大问题”的经历中，形成语文能力，提升语文素养。

例如，五年级下册第八单元以“风趣与幽默”为主题，引领学生感受语言的巧妙与风趣，学习任务的落点在于“看漫画，写出自己的想法”。仔细品读教材，我们不难发现，就是要让学生“领略名人的幽默语言，学会幽默讲述漫画”。单元中，无论是《杨氏之子》《手指》《童年的发现》三篇课文，还是《口语交际：我们都来讲笑话》《习作：漫画的启示》《语文园地》中的“交流平台”，都指向单元教学总目标——讲好幽默语言。教学中，我们可以围绕“怎样讲好笑话”的问题，先让学生尝试讲笑话，继而发现自身语言的欠缺——幽默不足。以此作为教学“切入口”，走进《杨氏之子》，感受杨氏之子巧妙回话带来的幽默;走进《童年的发现》，经历文中“我”的“有模有样”的探究过程——胚胎发育，领略本篇课文的幽默就在于“我”对自己的天真无知浑然不知;走进《手指》，作家赋予五个手指以“人性”，让它们“扮演”了生活中不同人物的角色，活灵活现，趣味盎然。当然，教学过程中可以帮着学生回忆三年级上册第一单元的“关注有新鲜感的词语和句子”与第七单元“感受课文生动的语言”等，并在三篇课文的练习讲述环节落实这些要求。当学生习得“一身本领”后，再回到本单元的习作教学中，用漫画来“练口”，努力发现并表达“可笑之处”，自会令人“会心一笑”。这样的教学设计就是崔允漷教授提出的，用在单元内所有的教材内容中“找出联系、提炼规律”的方式对其进行“再编排”。

语文大单元教学提法的初心是“集中‘材’力办大事”的语文教学“战术”，当然不可刻意为“大”而“大”，务必追求大而不泛、大而不乱、大而不浅、大而不略。 “大而不泛”，就是要忠实于用语文的方式解决语文的事;“大而不乱”，就是要从学生学习心理基础出发，做到语文习得的有序;“大而不浅”，就是要落点于从语文知识走向语文运用;“大而不略”，就是强调语文要素的一课一得，点滴累积。语文大单元教学应有具体可感的教学落点，有梯度分明的教学层级，更应有素养凸显的教学成效。

参考文献：

[1] 凌士彬.语文大单元教学的内涵特征及价值实现[J].教学与管理，2021（16）.

[2] 陆志平.语文大单元教学的设计思路[J].语文建设，2020（17）.

[3] 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[4] 陆志平.七问语文大单元[J].七彩语文，2021（40）.